Имя материала: Личность в психологии

Автор: Гордон Уиллард Олпорт

Функциональная автономия

 

Я назвал процесс преобразования средств в цели, превращения внешних ценностей в ценности внутренние функциональной автономией. В связи с этим понятием мне часто задают два вопроса: как я определяю функциональную автономию, и как происходит функциональная автономия.

В качестве определения я предлагаю следующее: «принцип функциональной автономии рассматривает зрелые мотивы как разнообразные, самоподдерживающие, одновременно существующие системы, вырастающие из предыдущих систем, но функционально от них независимые». (Если это определение покажется читателю слишком техничным, чтобы использовать его непосредственно, он может обратиться к десятой главе книги «Типы и развитие личности», в которой приводится подробное описание функциональной автономии.) Ответ на вопрос о том,  как происходит функциональная автономия, требует более детально обсуждения. Скажу вкратце только о нейрофизиологических механизмах этого процесса. Неврологи провели ряд исследований, в ходе которых было обнаружено то, что является основой устойчивой функциональной автономии. Я имею в виду «цикл развития Я», «механизмы  обратной связи» и «доминанты». Я полагаю, что это направление иccлeдований частично дает ответ на вопрос. Но я убежден, что мы должны идти дальше и обратиться к понятию «Я». Как мы говорили, ценность — личностный смысл. Функциональная автономия — это не просто устойчивый феномен; это, прежде всего, личностный феномен. Кроме допущения о существовании поверхностного пласта личности, которое является неотъемлемым понятием большинства современных теорий обучения, нам придется допустить также и существование проприатического пласта Именно в этом пласте находятся все категории значимости.

Цель обучающего — перевести содержание предмета, который преподает, с поверхностного («категория знания») уровня на проприатический. Но было бы ошибочным предполагать возможность простого перехода. Самое лучшее правило, о котором говорил еще Джон Дьюи, стараться беспрестанно интегрировать обыденные «категории знания» развивающуюся систему опыта самого ребенка. Что касается конкретных стратегий, способствующих достижению этой цели, то для их описания понадобился бы целый трактат.

Позвольте мне остановиться только на одном аспекте проблемы — на той распространенной ошибке, которую часто совершают учителя. Я и сам постоянно ее совершаю. Ее суть — предоставление студентам наших собственных, тщательно обдуманных выводов, когда у них нет достаточного опыта, на основании которого можно сделать подобные выводы.

Такого рода ошибка свойственна, например, лекционной системе. Вместо чтения лекций, скажем, по сравнительному религиоведению, было бы гораздо лучше потребовать от всех студентов, чтобы они посетили службы тех конфессий, которые им незнакомы. Если студент получит соответствующий опыт, лекция, вероятно, будет более эффективной. Во многом та интеллектуальная апатия, на которую мы сетуем, происходит из-за того, что мы предлагаем готовые выводы вместо первичного опыта. Для нас наши отточенные выводы, подытоживающие результаты интеллектуальной борьбы с познавательной или ценностной проблемой, звучат как прекрасный сонет. Для студента они могут быть совершенно невразумительными.

Ошибочность предоставления выводов имеет место в отношении как информации, так и ценностей. Пятнадцатилетний юноша не может извлечь пользу из полностью сформировавшейся философии пятидесятилетнего мужчины. Чтобы запомниться, апелляция к ценностям должна осуществляться в соответствующий возрастной период.

Итак, преподавание — это не искусство предоставления выводов, какими бы тяжело выстраданными и адекватными они ни были. Ни один учитель не может насильственно войти в проприум студента и внедрить функционально автономный мотив. В лучшем случае он может обеспечить каналы опыта, и посредством своих obiter dicta иногда помочь студенту увидеть ценностный потенциал этого опыта.

Теория личности, которая нужна для формирования более разработанной педагогической психологии, раскроет нам скрытый смысл привычного глагола «обучить». Мы увидим, что только в начале обучения это переходный глагол. Упражнениями, вознаграждением, подкреплением учитель действительно обучает ребенка — но пока только «категориям знания». А настоящая зрелость приходит тогда, когда этот глагол становится возвратным. «Категории значимости», к которой относятся те или иные ценности, развивающийся индивид может определить сам.

Примечания

1. Allport, G. W., Becoming, New Haven: Yale University Press, 1955.

2. Allport, G. W., Pattern and growth in personality, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1961.

3. Gillespie, J., & G. Allport, Youth's outlook on the future, New York:

Random House, 1955.

4. Goodman, P., Growing up absurd, New York: Random House, 1960.

5. Jacob, P., Changing values in college, New York: Harper, 1957.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 |