Имя материала: Личность в психологии

Автор: Гордон Уиллард Олпорт

Апатия и тревога

 

Неудивительно, что в подобной ситуации часто появляются апатия и  отсутствие желаний. Но апатия — только способ скрыть тревогу. Потеряны все жизненные ориентиры. И хотя, несмотря на тревогу (а возможно, и благодаря ей) большинству студентов удается постепенно выстраивать новую систему жизненных ориентиров, все же существует довод значительное число тех, кто не способен справиться с ситуацией без сторонней помощи.

На основании полученных мною данных я могу предположить, три четверти студентов способны выбрать прогрессивный путь построения новой системы своих жизненных ориентиров. Около одной четверти не могут незамедлительно справиться с этой задачей. Доказательством этой гипотезы служит, например, на удивление большое количество отчислений из колледжа на последних курсах (в Гарварде их около 20 процентов от общего числа студентов), причем в трех случаях, четырех это добровольный уход. Отчисление — это особая проблема которой сталкивается руководство колледжа. Блэйн и Макартур пишут:

Те, кто намереваются уйти из колледжа, составляют особую группу, однако с их проблемой достаточно легко справиться, если соответствующим образом к ней подойти.

Мы устанавливаем с ними особого рода взаимоотношения, даже не столько для того, чтобы воспрепятствовать их уходу из колледжа, а скорее в надежде заставить их осознать причины своих затруднений, чтобы, в конечном счете, обратить их намерение уйти из колледжа в осмысленный конструктивный опыт.

После пары лет работы где-нибудь большинство тех студентов, кто по своей воле ушел из колледжа, возвращаются туда и оканчивают его. Но они не смогли бы справиться с кризисной ситуацией, если бы остались в той среде, которая была фоном их внутреннего конфликта.

Регрессивный путь на удивление банален. Среди потенциальных недоучек, как и среди других студентов, мы обнаруживаем такие же прояления саморазрушающего поведения, среди которых — прогулы, неохотное выполнение привычных заданий, игра в бридж до четырех утра, запои и просто откровенное хулиганство. Полученные мной чистосердечные самоотчеты до некоторой степени испугали меня масштабом явной непорядочности, демонстрируемой студентами.

Один студент не мог справиться со своими внутренними проблемами, возникшими при выборе карьеры и из-за разногласий с соседом по комнате. Он также не смог справиться с написанием курсовой работы, а потому счел для себя возможным просто списать ее; он был уличен в этом поступке, и его ждало отчисление из колледжа. В этой ситуации мудрый преподаватель, обнаруживший непорядочность студента, нашел конструктивный способ решения проблемы. Он простил студенту его проступок и направил парня не по регрессивному, а по прогрессивному пути.

Здесь я позволю себе теоретическое отступление. Проблема, как я ее понимаю, заключается в интериоризации мотивации. Один студент сказал мне: «Я сыт по горло тем, что должен постоянно заслуживать одобрение кого-то. Я хочу работать для того, чтобы радовать в первую очередь себя, а не кого-то другого, но я не знаю, как это сделать». Это жалобное заявление отражает серьезное противоречие в нашем образовательном процессе. В школе ребенка награждают и наказывают посредством хороших и плохих оценок. И в колледже четверки и пятерки — это поощрение, а двойки — наказание. Чтобы заполучить расположение преподавателей, студент должен читать книги и подчиняться академическим требованиям. Наконец он получает свой диплом (символизирующий одобрение академической среды), освобождаясь от внешней мотивации. И что же случается потом?

Мы знаем, что ужасающе высокий процент выпускников колледжа, получив степень бакалавра, уже никогда в жизни не прочитывают ни одной книги. В чем причина этого? Теперь они получают одобрение уже не от учителей или родителей, а от своего работодателя, от своей жены, от своих детей. Для них любознательность, направленная на расширение интеллектуальной сферы, никогда не становится самостоятельным мотивом. Внешнее вознаграждение — подходящая опора в раннем детстве. Но мы, учителя, придерживающиеся рамок современных неадекватных теорий обучения, не знаем, как помочь студенту освободиться от ориентации на внешнее вознаграждение и развить в себе функционально автономную потребность в самообразовании. Порой я искренне удивляюсь, что нам вообще удается стимулировать какую-то внутреннюю мотивацию. В любом случае, нам не делают чести те многочисленные инвалиды от образования, которые, окончив колледж и не испытывая более на себе его привычной системы стимулирования обучения, впадают в интеллектуальную апатию.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 |