Имя материала: Методы исследований в психологии

Автор: ВОЛКОВ Б.С.

Литература

 

Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

Аверьянов Л.Я. Искусство задавать вопросы: заметки социолога. М.,1987.

Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. М., 1982.

Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. М., 1982.

Астапов В.М., Гасимов Ф.М. Психологическое обследование детей с нарушениями развития. М.,1993.

Беляускайте Р.Ф. Рисунчатые пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Детский практический психолог. 1994, № 1.

Березин Ф.Б. Мирошников М.П. Методики многостороннего исследования личности. М.,1994.

Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М., 1985.

Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб., 1999.

Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М., 1989.

Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство. СПб., 199.1.

Гласе Дж. Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара, 2000.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М., 1991.

Дружинин В.Н. Выборочное наблюдение и эксперимент. М., 1977.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

Диагностика готовности детей к обучению в школе: Анализ поведения/ Под ред. В.М. Астапова. М., 1993.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. М., 1978.

Детская психология/ Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Пань-ко. Минск, 1988.

Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994.

Зак А.З. Диагностика мышления детей 6—10 лет. М., 1993.

Изучение личности школьника учителем/Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян и др. М., 1991.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

Корнилова Т.В. Ввведение в психологический эксперимент. 1997.

Кулагина Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.

Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. СПб., 1994.

Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб., 1994.

Лешли Д. Работа с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991.

Лисина М., Шерьязданова X. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата, 1989.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/ Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992.

Люблинская А.А. Детская психология. М., 1985.

Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.

Методы исследования в психологии: квазиэксперимент /Под ред. Т.В. Корниловой. М., 1998.

Общая психодиагностика/Лсд ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. М., 1987.

Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-на-Дону, 1996.

Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

Практикум по психодиагностике. М.: МГУ, 1989.

Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. АЛ. Крылова. Л.: ЛГУ, 1990.

Практическая психодиагностика: методы и тесты/Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 1998.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования/ Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, КМ. Борисова. М., 1997.

Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. М., 1986. '

Психология обучения и воспитания /Вопросы организации формирующего эксперимента. Вып. 5. Обзорная инф./ Под ред. В.В. Давыдова, А.К. Марковой. М., 1978.

Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М., 1990. Вып. 1, 2, 3.

Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

Тарабакина Л.В. Практикум по курсу «Психология человека». М., 1998.

Шванцара И. и др. Диагностика психологического развития. Прага, 1978.

Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.

Хоментаускае Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений //Вопросы психологии. 1986. № 1.

 

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

 

Валидность — достоверность вывода, которую обеспечивают результаты реального эксперимента по сравнению с результатами безупречного эксперимента. Реальный эксперимент в той или иной мере представляет безупречный эксперимент. Проведение эксперимента в соответствии с его безупречным образцом (повышение валидности) является конкретной задачей исследователя и зависит от характера реальных условий, от адекватности выбора средств.

Вариация — изменение.

Вопросы-контактеры — первые вопросы, на которые захотели бы ответить большинство респондентов. Функциями вопросов-контактеров являются: а) формирование установок на сотрудничество; б) стимулирование заинтересованности испытуемых; в) введение респондентов в круг проблем, обсуждаемых в анкете; г) получение информации.

Вопросы контрольные — дают возможность уточнить правильность сообщенных респондентом сведений, а также исключить из дальнейшего рассмотрения недостоверные ответы или даже анкеты.

Вопросы-фильтры — используют, когда необходимы сведения не от всей совокупности респондентов, а только от части из них. Это своеобразная «анкета в анкете». Начато и окончание фильтра обычно четко обозначаются графически. Например, следующий вопрос только для женщин. (И после.) Внимание! Вопросы для всех.

Выборка — испытуемые, отобранные из изучаемой популяции для участия в эксперименте. Выборку разделяют на экспериментальную и контрольную группы.

Вывод статистический — нахождение такой величины различия между значениями зависимой переменной, которая в случае подтверждения гипотезы может быть превышена только с вероятностью, задаваемой правилом статистического решения.

Генетический — относящийся к происхождению.

Гипотеза — конкретизация некоторой догадки или идеи с целью ее проверки в эксперименте.

Данные — первоначальные, еще не обработанные результаты эксперимента, зафиксированные в протоколе.

Детерминизм — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Децентрация — механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения с другими позициями.

Значимость результатов — статистическая достоверность полученных различий между средними значениями зависимой переменной (при воздействии разных условий независимой переменной), отвечающих экспериментальной гипотезе.

Идеомоторный — переход представлений о движении мышц в реальное выполнение этого движения.

Имплицитный - совокупность неосознаваемых предположений о мотивах поведения и структуре личности.

Интроспекция — от лат. «смотреть внутрь». Субъективный метод непосредственного наблюдения состояний сознания самим переживающим их.

Интерпретация — толкование, раскрытие смысла чего-либо, разъяснение того или иного текста.

Исследование корреляционное — исследование соотношения двух (или нескольких) переменных, характеризующих наличные индивидуальные различия людей и их поведения.

Континуум — непрерывное, сплошное (ДИС - отрицание).

Констатация — установление факта.

Контент-анализ — метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видеозаписей, теле- и радиопередач, интервью, ответов на открытые вопросы и т.д.), в котором в соответствии с целями исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации. Затем производится систематический замер частоты и объема упоминаний этих единиц в определенной совокупности текстов или другой информации. Контент-анализ дает возможность выявлять отдельные психологические характеристики коммуникатора, аудитории, сообщения и их взаимосвязи.

Корреляция — реально наблюдаемый факт, пример взаимосвязи того или иного состояния независимой переменной с определенным значением зависимой переменной.

Концепция — система взглядов на те или иные явления; способ рассмотрения каких-либо явлений, понимание чего-либо.

Лонгитюдный — длительное, систематическое изучение. Метод экспертных оценок — заключается в рациональной организации работы одного или нескольких специалистов над нестандартной проблемой с регистрацией и последующей обработкой полученных данных. В психологическом исследовании экспертное оценивание может рассматриваться как в качестве самостоятельного метода познания, так и в виде существенного компонента процедур наблюдения, опроса, эксперимента, анализа продуктов деятельности и др.

Методы исследования — способы получения фактов о проявлениях психики.

Методики исследования — конкретное воплощение метода в соответствии с целью исследования.

Обобщение — главная цель любого эксперимента: на основании ограниченного числа полученных данных сделать выводы, распространяющиеся на более широкую область практики.

Объект исследования — это то, что познается. Объектом может быть индивид, группа людей, общность людей и т.п.

Переменная — основной термин словаря экспериментатора: любая реальность, которая может изменяться, и это изменение проявляется для каждой науки в любом предмете изучения (общенаучном) и фиксируется в эксперименте.

Независимая П. — изменяемая экспериментатором; включает в себя два или несколько состояний (условий, уровней).

Зависимая П. - изменяющаяся при действии независимой переменной, принимая различные значения.

Предмет исследования (познания) — свойства, стороны, отношения реальных объектов, рассматриваемых в определенных исторических условиях (междисциплинарном, специальном), есть свой, частный аспект рассмотрения. Он может быть по-разному сформулирован в теоретическом, эмпирическом и прикладном исследовании.

В качестве предмета психологического исследования могут быть взяты: психические свойства, состояния, процессы, функции, виды поведения, деятельности и общения, пространственные, временные, взаимовлияния между ними, взаимосвязи между психическими и физиологическими явлениями и т.д. Если предмет не назван, то трудно оценить адекватность методического подхода.

Парадигма — это общепризнанный эталон, пример научного исследования, включающий закон, теорию, их практическое применение, метод, оборудование и пр. Это правила и стандарты научной деятельности, принятые в научном сообществе на сегодняшний день, до очередной научной революции, которая ломает старую парадигму, заменяя ее новой.

Репрезентативность эксперимента — степень приближения реального эксперимента к одному из видов безупречного эксперимента.

Оценки репрезентативности каждого данного эксперимента проводятся обычно путем сравнения его с другим аналогичным экспериментом по отношению к данному из видов безупречного эксперимента, который служит образцом для сравнения.

Репрезентативность выборки испытуемых — степень адекватности отражения свойств и характеристик изучаемой популяции в выборке испытуемых, привлеченных для эксперимента.

Ретроспективный — от лат. «глядеть назад». Обращенный к прошлому, посвященный рассмотрению прошлого.

Самонаблюдение — наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющей фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.). Возникает в процессе общения с другими людьми, усвоения социального опыта и средств его осмысления. Играет важную роль в формировании самосознания и самоконтроля личности. Данные самонаблюдения не принимаются на веру, а учитываются в качестве фактов, требующих научного истолкования. Самонаблюдение фиксируется в письмах, автобиографиях, анкетах и др. Результат самонаблюдения — самоотчет.

Самонаблюдение не смешивать с интроспекцией как субъективным методом.

Семантика — смысловая сторона языка, отдельных слов и частей слова.

Тест - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности.

Фактор психологический — это: а) определенные акты поведения ребенка, в котором проявляются особенности тех или иных сторон психики; б) это и акты совместной деятельности группы, проявления общего настроения, акты общения между людьми.

Фактор — любая реальность, влияющая на поведение испытуемого в эксперименте.

Шкалирование — метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем.

Эгоцентризм — неспособность индивида, сосредоточиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию к другому.

Эксперимент - проведение исследования в условиях заранее запланированного (в частности, специально созданного) изменения реальности с целью получить результаты, которые можно обобщить.

Эмпирический — основанный на опыте.

 

Приложение 1

Психологический анализ урока

 

Совместно с педагогическими и методическим анализом урока проводится анализ психологический.

При общепедагическом анализе отмечаются основные педагогические требования, которым должен отвечать урок.

При методическом анализе указывается на приложение этих требований к данному конкретному предмету с его спецификой.

При психологическом анализе выделяются и отмечаются те психологические закономерности, которые лежат в основе знаний, навыков и умений. Вскрываются проявления познавательной деятельности учащихся, их активность и эмоции, как учащиеся взаимодействуют, общаются с учителем. Личность учителя, ее проявления.

Проводя анализ урока, иметь в виду, что обучение не просто передача знаний от учителя к ученику, а это сложный обоюдосторонний, активный личностно-ориентированный процесс.

С одной стороны, эффективность обучения определяется тем, насколько учитель правильно организует восприятие учащимися учебного материала, активизирует мыслительную деятельность, использует возможности памяти; помогает учащимся овладеть методами познания и формирует у них навыки самостоятельной учебной деятельности, учитывая их возрастные и индивидуальные возможности и т.д.

С другой стороны, эффективность обучения зависит от активности познания и деятельности самого ученика. На деятельность учащихся большое влияние оказывают личность учителя, его активность, готовность обучения. На ход урока влияют его моральные и характерологические качества, эмоциональное состояние, состояние владеть классом и т.д. Ниже приводятся основные вопросы психологического анализа урока, руководствуясь которым, студент-практикант должен вскрыть, как в едином процессе взаимодействия учителя и учащихся проявляются психологические закономерности.

 

       ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА

 

Задачи учителя по к самому себе

Задачи учителя по отношению отношению к учащимся

1. ПРЕДВАРЯЮЩИЙ АНАЛИЗ

Постановка психологических целей урока:

• развитие познавательных интересов;

• развитие наблюдательности.

• стимулирование мыслительной активности;

• развитие памяти;

• развитие мировоззрения и т.д.

Психологическое обоснование целей, задач,  форм работы, методических приемов.

Учет мотивов учебной дея- тельности учащихся:

• познавательных;

• социальных

 

Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся: восприятия, мышления, памяти и др.; учет уровня подготовленности к уроку.

 

 

                                                                                                                          Продолжение таблицы

 

Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей с условиями реализации поставленных целей:

• темп речи;

• экспрессивность;

• эмоциональность;

• самообладание и др

Учет межличностных отношений в группе

2. ТЕКУЩИЙ АНАЛИЗ

Постоянное наблюдение, фиксация, целей, задач обучения и процесса педагогического общения

 

В случаях затруднения, сбоя выполнения учебных заданий необходима постановка новых целей и перестройка хода урока.

Учет хода учебной работы коррекция выполнения поставленных учащихся:

• заинтересованность;

• мыслительная активность;

• особенности усвоения материала

Успех урока зависит:

— от умения проанализировать возникшую обстановку;

— изменить план урока в зависимости от ситуации.

 

Этому помогают сформированные умения:

1. Видеть подготовленность учащихся к уроку.

2. Видеть работу и отклонения учащихся от урока.

3. Следить за психофизиологическим состоянием детей.

4. Внимательно слушать ответы учащихся.

5. Организовывать наблюдения учащихся за ответами товарищей.

6. Воспринимать реакции детей на свои вопросы.

7. Замечать особенности учебной деятельности учащихся в целом: — усвоение материала; — затруднения, типичные ошибки; - самостоятельность, применение знаний на практике.

8. Отмечать особенности учебной работы отдельных учащихся: - объем и качество знаний; - наличие навыков; - особенности познавательной деятельности, продвижение в учебе.

9. Наблюдать за своим поведением и речью.

10. Видеть взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся.

11. Наблюдать за ходом урока. Умение осуществлять текущий анализ урока — показатель профессионального мастерства учителя.

 

3, РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ

 

Оценка собственной педагогической дея-                                         Определение успехов

тельности: удачи, недостатки, их причи-                                           учащихся:

ны, пути коррекции и совершенствования

• в образовании,

• в воспитании,

• в практике

 

Ретроспективный анализ — старт к следующему уроку, путь к мастерству.

 

СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА

 

1. КЛАСС, УРОК (ПО СЧЕТУ), УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ, ТЕМА ЗАДАЧИ, УЧИТЕЛЬ, ДАТА

 

2. ГОТОВНОСТЬ К ЗАНЯТИЮ:

а) подготовленность учителя к уроку;

б) подготовленность классного помещения и учащихся.

 

3. ВНИМАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

3.1. Приемы организации внимания:

— непосредственное обращение;

— подчеркивание значимости информации;

— постукивание, повышение (понижение) голоса;

— использование наглядных пособий;

— яркость примеров;

— темп ведения занятия и т.д.

3.2. Организация внимания по этапам урока:

— вхождение учителя в класс, приветствие;

- начало занятия;

— создание рабочего состояния;

— призывы к тишине и др.

3.3. Поддержание активного внимания:

— во время опроса;

— во время подачи нового материала;

— при повторении, закреплении и т.д.

3.4. Виды проявляющегося внимания:

- непроизвольного;

— произвольного;

— послепроизвольного, их смена.

3.5. Сосредоточенность внимания:

— высокая, средняя, поверхностная.

3.6. Случаи рассеянности, отвлечений.

3.7. Распределение внимания:

— между какими видами деятельности;

— успешность внимания (как справились ученики).

3.8. Переключение внимания:

— от опроса к объяснению нового материала;

— от выполнения самостоятельных работ к повторению, закреплению и т.д.;

— как переключались «быстрые» и медлительные ученики;

— приемы переключения внимания;

— «логический мостик»;

— название новой темы — запись ее на доске;

— подчеркивание значимости материала;

- пауза, разрядка и т.д.

 

4. ВОСПРИЯТИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

4.1. Подготовка учащихся к восприятию материала урока:

— мотивация;

— постановка цели;

— установка;

— интерес, любопытство, удивление и т.д.;

— создание ситуации ожидания;

— личностный смысл и др.

4.2. Соотношение образа и слова, их взаимосвязь:

— создание наглядных образов;

— ясность, образность речи учителя, записей на доске.

4.3. Особенности наглядных иллюстраций, их применение:

— схемы, чертежи, графики и др., их соответствие психологии восприятия;

— моделирование содержания материала и способов действий учащихся;

— ознакомление учащихся с воспринимаемыми объектами;

— функции наглядности;

— иллюстрации того, что описывает учитель словами;

— сближение абстрактных понятий с конкретными;

— восприятие сущности явления.

4.4. Избирательность восприятия:

— особенности изображения того, что должно быть предметом осознания;

— отсутствие лишней детализации;

— структура объекта (расчленение на части и др.);

— выделение объекта восприятия цветом, штриховкой, голосом и др.

4.5. Осмысленность восприятия:

— по реакции учащихся на ответы товарищей;

— по возникновению у учащихся вопросов;

— по высказываниям и дополнениям учащихся;

— пояснение учителем словом наглядного материала.

4.6. Формирование чувственного опыта учащихся:

— с опорой на имеющиеся знания;

— с опорой на опыт учащихся (апперцепция);

— соотношение новых и имеющихся представлений у учащихся.

4.7. Формирование наблюдательности учащихся:

— постановка цели наблюдения;

— выделение этапов наблюдения;

— фиксирование общего, существенного;

— подведение итогов.

4.8. Ошибки в восприятии учащихся:

— причины ошибок и их предотвращение.

 

5. МЫШЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

5.1. Применяемые методы на уроке:

- рассказ, беседа, лекция;

— программированное, проблемное изложение;

— учебные ситуации;

— поэтапное, планомерное формирование умственных действий и др.

5.2. Мотивация мыслительной деятельности учащихся.

5.3. Формирование понятий:

- от конкретных операций к общему, абстрактному;

— от общих нерасчлененных представлений (путем содержательного анализа) ко все более точному понятию;

- выделение признаков понятия: существенных и второстепенных;

- установление связей между понятиями внутри предмета и между предметами;

— уровень усвоения понятий.

5.4. Обучение в учебных ситуациях:

— постановка проблемы, ее формулировка;

— решение проблемы с помощью учебных действий;

— контроль и оценка результатов.

5.5. Общение в процессе обучения:

— общение в группах;

— позиция учителя и учащегося в группах.

5.6. Использование приемов активизации мышления учащихся:

— проблемные учебные ситуации;

— обсуждения, дискуссии;

— задачи с несформулированными вопросами, недостающими данными и др.;

— «мозговой штурм» и др.

5.7. Характер вопросов, формулируемых учителем:

— требующих простого воспроизведения знаний;

— направляющих процесс анализа и др.;

— побуждающих рассуждать, сравнивать, противопоставлять и др.;

— вскрывающих причинно-следственные связи.

5.8. Степень самостоятельности мышления учащихся при решении мыслительных задач:

— умение рассуждать (суждения и умозаключения);

— умение сопоставлять, обобщать, делать выводы;

— выделять существенные признаки понятий;

— конкретизировать понятия, связывать их с практикой;

— рефлексивное мышление;

— дополнение и исправление отвечающих учеников;

— ошибки при рассуждениях.

5.9. Проявление мыслительных операций при изложении учителем учебного материала:

— анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация;

- конкретизация понятий, правил, положений. Особенности приводимых примеров.

5.10. Как учитель учит приемам мыслительной деятельности:

— ставить цель мыслительного поиска;

— работать в учебных ситуациях;

— осуществлять мыслительные операции: анализа, синтеза, сравнения предметов и явлений, моделирование и др.;

— устанавливать причину и следствие;

— контролировать, оценивать свою работу;

— учит приемам коллективной мыслительной деятельности.

5.11. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся:

— наглядно-действенное;

— наглядно-образное;

— абстрактно-логическое;

— визуально, аудиально и кинестетически ориентированные учащиеся.

5.12. Речь учащихся. Характер ошибок в речи. Отношение учителя к речи учащихся.

 

6. ПАМЯТЬ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

6.1. Приемы, используемые учителем для осмысленного и прочного запоминания учебного материала:

- цель и план урока, запись их на доске;

— установка на запоминание: прочность, осмысленность, точность, принять к сведению, общий смысл и др.;

- логическая обработка информации;

— выделение главного в материале;

— установление причинно-следственных связей изучаемого и известного материала;

- запись определений, трудных слов, дат, составление графиков, таблиц ООД (основа ориентировочной деятельности) и т.д.;

— свертывание информации в логические модели;

— привлечение учащихся к практическому применению правил, законов. Составлению таблиц, моделей и т.д.

6.2. Обучение учащихся методам продуктивного запоминания информации для работы в классе и дома:

— смысловая группировка материала, установление опорных пунктов;

— способы нахождения в тексте логического субъекта и предиката;

— установление ассоциаций по сходству, контрасту, смежности и др.;

— соотношение образа и слова при запоминании;

— составление плана, тезисов, конспекта;

— свертывание материала в логические модели содержания и способов действия;

— перевод «языка» книги в «язык» собственных мыслей;

— способы активного припоминания;

— специальные приемы запоминания учебного материала (мнемотехника).

6.3. Виды памяти, используемые на уроке:

— наглядно-образная;

— словесно-логическая;

— эмоциональная;

— двигательная.

6.4. Использование непроизвольного, произвольного запоминания:

— характер деятельности учащихся и степень активности и самостоятельности.

6.5. Индивидуальные особенности памяти учащихся:

— запечатление, узнавание;

- сохранение, воспроизведение;

— забывание.

6.6. Вопросы учителя и актуализация памяти учащихся:

— проверка усвоенного материала;

— осмысление материала;

— закрепление материала.

 

7. ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ

7.1. Встреча учителя с классом.

7.2. Внешний вид. Одежда. Прическа.

7.3. Психическое состояние учителя:

— положительное: спокойствие, уверенность, энергичность доброжелательность и др.;

— отрицательное: скованность, нерешительность раздражительность, апатия и др.

7.4. Манера обращения к учащимся:

— доброжелательное, уважительное;

— требовательное, строгое;

— оскорбительное (насмешки, прозвища и др.);

— способность проникнуть во внутренний мир ученика;

— «эмоциональный климат» в классе.

7.5. Контакт с классом:

— распределение внимания на всех учащихся и их деятельность;

- переключение внимания на работу отдельных учащихся;

— способность поддерживать работоспособность учащихся, их дисциплину;

— реакция на поведение отдельных учащихся.

7.6. Речь учителя:

— громкость, темп, дикция, паузы;

— выразительность, эмоциональность;

— мимика и пантомимика.

7.7. Организация учебной работы:

— занятость делом. Плотность работы на уроке;

— руководство самостоятельной работой учащихся;

— групповая работа (позиция учителя и ученика в группе);

— соревнование, взаимный контроль;

— комментирование выполняемой работы и др.

7.8. Инструктаж по выполнению самостоятельных работ в классе и дома.

7.9. Замечания учителя:

— по характеру выполняемых работ;

— по культуре речи, логики изложения;

— по дисциплине, манере поведения;

— по отношению к товарищам.

 

8. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

8.1. На каких этапах урока и по поводу чего обратная связь:

— контролирующий и обучающий характер обратной связи;

- при изучении нового материала;

— вопросы уточняющие, осмысливающие, выделяющие существенное и т.д.;

— при проверке домашних заданий;

— демонстрация образцов;

— при самостоятельной работе учащихся;

— карточки ООД (основа ориентировочной деятельности) и др.

8.2. Цель обратной связи:

— проверка уровня знаний, умений, навыков;

— уточнение правильности действий учащихся;

— получение рабочих гипотез;

— уточнение этапов мыслительной деятельности;

— предупреждение ошибок в рассуждениях.

8.3. Оценка деятельности учащихся, ее обоснованности:

- оценка отдельных действий, навыков;

— комментарии оценок учащихся;

— активизация работ учащихся, их уверенности, удовлетворенности;

— снятия напряжения, страха, обиды, утомления.

8.4. Как учить учащихся учиться:

- слушать, делать записи, моделировать;

— работать с книгой, осуществлять учебные действия;

— контролировать самого себя и др.

8.5. Как перестраиваются учащиеся на определенные действия учителя.

8.6. Какова система контроля учебной деятельности учащихся.

 

9. ПОВЕДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

9.1. Внимательность, активность и работоспособность учащихся.

9.2. Реакции учащихся на успехи и неудачи товарищей.

9.3. Особенности групповой работы учащихся: - роль ведущего и ведомого.

9.4. Причины организации (дезорганизации) учащихся на уроке.

9.5. Отношение учащихся к учителю, его замечаниям, указаниям по поводу их учебной работы.

9.6. Воздействия учащихся друг на друга:

— взаимное обучение;

- взаимное «дисциплинированно».

 

10. РЕЗУЛЬТАТЫ УРОКА

10.1. Достигнута ли цель урока:

— по организации учебной деятельности учащихся;

— по наличию интереса;

— по организации внимания;

— по развитию психических процессов;

— по проявлению эмоций и т.д.;

— по уровню усвоения учебного материала;

— по воспитанию учащихся и др.

10.2. Значение материала урока для учащихся:

— познавательное, научное;

— эстетическое (нравственное);

— эстетическое (художественное);

— практическое (деловое);

— социальное (общественное);

— воспитательное (педагогическое);

— личностно-значимое.

10.3. Общие выводы по уроку. Оценка. Пожелания.

 

11. НАБЛЮДЕНИЕ И ЗАПИСЬ СОДЕРЖАНИЯ УРОКА

При наблюдении за поэтапным проведением урока иметь в виду:

11.1. Психологические особенности в построении самого учебного материала урока.

11.2. Деятельность учителя, учитывающего особенности учебного материала, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их психическое состояние.

11.3. Деятельность учащихся, осуществляющих процесс познания.

Для записи и анализа наблюдаемого урока необходимо построить таблицу.

Время

урока

(мин)

 

 

Организационные

этапы урока

 

Содержание

деятельности

Психологические закономерности, на основе которых осуществляется

взаимодействие учителя и учащихся

 

 

 

 

 

 

 

 

Примечание 1.Рекомендуется использовать сокращения при записи урока:

 

Готовность к занятию (Г)                                             Внимание (Вн)

Опрос (О)                                                                       Восприятие (В)

Объяснениие (Об)                                                         Наблюдение (Н)

Закрепление (3)                                                              Мышление (М)

Практическая работа (Пр)                                             Память (П)

Наглядные пособия (НП)                                               Речь (Р)

Домашнее задание (ДЗ)                                                 Эмоции (Эм) и т.д.

 

Примечание 2. Рекомендуется технику освоения анализа урока отрабатывать по частям:

а) поведение учителя. Внимание учащихся на уроке;.

б) организация учителем обратной связи. Восприятие учебного материала;

в) организация учителем обратной связи на уроке. Мышление учащихся на уроке. Речь;

г) память в познавательной деятельности.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

2. Польская О.Я. Психологический практикум в школе. М., 1984.

3. Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ. М., 1987.

 

Приложение 2

Анализ урока по педагогическому

общению (по Г.М. Коджаспировой)

 

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этика урока, средства, методические приемы и формы обучения на уроке.

2. Стиль педагогического общения:

— в центре — педагог;

— в центре — ученик как индивидуальность;

— открытость (скрытность), управляющая работой учителя.

3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам, средствам, способам обучения:

— монологическое, диалогическое или групповое общение;

— общение как информирование, объяснение, оценка (выявление) и доказательство чего-то;

— соотношение проблемности и информированности;

— обращенность, четкость, конкретность, целенаправленность общения;

— вербальное и невербальное общение;

— различные виды деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).

4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.

5. Культура речи учащихся и требования к ней:

— инициативность и мыслительная активность учащихся и ее выражение в их речи.

6. Культура речи учителя и требования к ней:

— учитель как доброжелательный речевой партнер;

— соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и неречевом поведении учителя.

7. Сравнительный хронометраж речи ученика и учителя и его обоснование.

8. Внешняя комфортность общения ученика и учителя на уроке (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия).

 

Приложение 3

Программа проведения педагогической

практики студентов на 4-5 курсах МПУ по

психологии

 

Профессиональная подготовка педагогов осуществляется путем овладения теорий психолого-педагогическими умениями и навыками. Последние приобретаются в основном в процессе педагогической практики. Особая роль в педагогической практике студентов 4—5 курсов принадлежит преподавателям кафедры психологии.

Преподаватель психологии:

1. Нацеливает и готовит студентов к педагогической практике в школе в процессе чтения лекции и проведения практических занятий по общей, экспериментальной, возрастной, социальной и педагогической психологии.

2. Информирует студентов о предстоящей работе по психологии на установочной конференции перед началом практики.

3. Консультирует студентов по методикам исследований личности ученика и коллектива класса (организация, проведение и анализ).

4. Помогает обобщать результаты по исследованию личности ученика и коллектива.

5. Оказывает психологическую помощь при затруднениях во взаимоотношениях студентов с учащимися и педагогическим коллективом.

6. Консультирует по вопросам специальной психологии, рекомендует средства коррекции в возникших перед студентами ситуациях.

7. Помогает провести психологический анализ урока как до его проведения (предваряющий анализ), так и после его проведения (ретроспективный анализ).

8. Руководит проведением экспериментальной части курсовых и дипломных работ. Помогает осуществить проведение экспериментальной работы.

9. Подводит итог работы студентов по выполнению психологических заданий на итоговой конференции студентов.

В период педпрактики студенты изучают:

1. Коллектив класса и личность учащегося с одновременным анализом сложившейся в коллективе воспитательской ситуации и проектированием средств развития личности и коллектива.

2. Психологические особенности построения учебных занятий и их психологического анализа.

3. Психологические особенности общения, возникновения конфликтных ситуаций и особенностей их разрешения, предупреждения.

4. Психологические особенности методической и творческой работы учителя.

Студенты выполняют:

а) задания по психологии под руководством преподавателя, готовясь к итоговой конференции по педпрактике.

б) творческие задания, завершая самостоятельные исследования по темам курсовых и дипломных работ;

Задания студентам по изучению личности ученика:

1. Общие сведения об ученике (Ф.И., класс, школа, продолжительность обучения с одноклассниками, физическое развитие и отношение к спорту, успеваемость).

2. Ценностные ориентации, интересы.

3. Самооценка.

4. Уровень притязаний.

5. Мотивационно-потребностная сфера:

— направленность на себя и других;

— потребность в постижении;

— потребность в общении.

6. Мотивация учения.

7. Интеллектуальное развитие (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь).

8. Эмоционально-волевое развитие:

— эмоции и переживания;

— волевой самоконтроль;

— тревожность.

9. Коммуникативные и организационные способности.

10. Темперамент и характер.

11. Акцентуации характера.

12. Развитие способностей.

Используемые методики: наблюдение, беседа, анкета, тесты, экспериментальные методики. Методики САН (самочувствие, активность, настроение), КОС

(коммуникационные и организаторские способности), вопросник Леонгарда—Шмишека для изучения акцентуаций характера и др.

Задание студентам по изучению классного коллектива:

1. Общие сведения о классном коллективе (класс, количество учащихся, из них мальчиков и девочек).

2. Структура группы.

3. Направленность активности группы.

4. Организационное единство группы.

5. Интеллектуальная коммуникативность.

6. Психологический климат.

7. Эмоционально-волевое единство.

8. Уровень развития группы как коллектива.

9. Влияние социальной среды в образовательном учреждении на личность учащегося, его учебу.

10. Внутригрупповая дифференциация группы:

— лидеры, их особенности;

— изолированные ученики, их особенности.

11. Особенности общения в группе.

12. Малые группы.

Методики: социометрия, наблюдение, беседа, референто-метрия, ценностно-оринтеровочное единство, аутосоциомет-рия и др.

Задание по изучению причин, особенностей возникновения, протекания и разрешения конфликтов и способы их предупреждения.

1. Причинами конфликтов могут быть:

а) недостатки в организации учебно-воспитательной работы; неблагоприятные условия работы;

б) отсутствие педагогического такта у учителя, неумение распределять задания, неправильное использование системы побуждений, неправильное оценивание, неумение понять психологическое состояние ученика;

в) нарушение внутригрупповых норм поведения, противоречие интересов, желаний, потребностей учащихся их функций и др.;

г) личностные характеристики отдельных учащихся, их специфические особенности поведения, отношение к учебе, группе, черты характера и др.

2. Опишите протекание конфликта по плану:

а) в чем расхождение взглядов участников конфликтов, причины его;

б) какие действия неприемлемы для другой стороны и наоборот — неприемлемы для первой;

в) поведение участников конфликта: стремление обострить, разрешить конфликт самостоятельно, с помощью других и т.д.;

г) кто свидетели конфликта и их поведение: поддержка, осуждение, стремление помочь в обострении (разрешении) конфликта и т.д.;

д) завершение конфликта: разрешение, компромисс, перевод в скрытую форму;

е) проанализируйте:

— как конфликтующие стороны видят проблему?

— В каких вопросах есть взаимопонимание, а в каких — нет?

— Каковы возможные пути (с точки зрения психологии) выхода из конфликта?

— Соответствовало ли поведение каждого из участников конфликта сложившейся ситуации? Какие действия с точки зрения психологии были правильными, а какие - неправильными?

— Какой из способов разрешения конфликтов вызовет большое чувство удовлетворения у его участников?

3. Составьте учебные задачи и вопросы к ним, такие, которые отражали бы теоретический материал возрастной и педагогической психологии, и были связаны с описанными вами конфликтными ситуациями.

Задание по психологическому анализу урока.

1. Составить конспект урока по заданной теме с указанием психологических особенностей, которые должны быть учтены при его проведении (предваряющий психологический анализ).

2. Дать психологический анализ проведенного урока по предлагаемой схеме анализа урока.

3. В какой мере каждое из приведенных ниже суждений может быть отнесено к вашей работе как практиканта?

По окончании практики в школе ответьте на вопросы:

1. Я ощущаю глубокую удовлетворенность от того, что я практикую в школе.

2. Моя работа способствует самосовершенствованию и развитию.

3. У меня хороший контакт с учащимися.

4. Мне удалось вызвать у учащихся интерес к себе.

5. Меня устраивают условия моей практики.

6. У меня есть возможность заниматься исследовательской работой.

7. Я успешно справляюсь с обязанностями практиканта.

8. У меня хорошие отношения с сокурсниками по практике:

— средние;

— слабые;

— затрудняюсь.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Возрастная и педагогическая психология: Методические рекомендации к педпрактике / Под ред. О.В. Дашкевича. М., 1993.

Немов Р.С. Практическая психология. М., 1997.

Немов Р.С. Психология. Книга 3. Экспериментальная и педагогическая психология. М., 1997.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

Щевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1997.

Психологический анализ урока / Составитель Волков Б. С. МПУ. 2000.

Психологические основы педагогической практики студентов / Под ред. А.Е. Чернышева. М., 2000.

 

Приложение 4

Методические рекомендации по выполнению

 курсовых работ

 

Курсовая работа — одна из форм учебной деятельности студентов, направленная на углубление их теоретической и практической подготовки, совершенствования навыков самостоятельной работы, приобретения некоторых навыков исследования и формирования элементов профессионального творчества.

Курсовая работа является самостоятельным, творческим исследованием, посвященным актуальным вопросам психологии. Выполняя курсовую работу, студент должен связывать вопросы теории с практикой работы учителя, анализировать и обобщать свой практический опыт работы, совершенствовать свои профессиональные умения.

Курсовые работы могут быть экспериментальными и теоретическими. Распространение получили экспериментальные работы как наиболее отвечающие задачам углубления психологической подготовки студентов к деятельности учителя.

Выбор темы курсовой работы

Тематика курсовых работ связана с основными нормативными учебными курсами учебного заведения. Студентам предоставляется право выбора темы работы. Студент имеет право предложить тему с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки. При выборе темы студент должен исходить из своих интересов и склонностей, объективных возможностей.

Приемы самостоятельного выбора темы

Повторение ранее выполненных исследований с использованием другой методики.

Ознакомление со специальной литературой.

Проверка одной из гипотез, выдвинутых, но не проверенных учеными.

Консультации с преподавателем для выявления актуальных проблем.

Тема курсовой работы должна быть актуальной и соответствовать современному уровню развития науки и практическим целям. Актуальность темы определяется задачами совершенствования работы практического психолога.

Этапы выполнения курсовой работы

1-й этап. Изучение и анализ специальной методической литературы и опыта работы учителя по избранной теме; определение проблемы исследования; формулирование рабочей гипотезы, цели и задач курсового исследования.

2-й этап. Изучение и анализ литературы по теории вопроса; разработка плана экспериментально-опытной работы, содержания и методики констатирующего эксперимента, предложений по оптимизации методики обучения и воспитания детей, их изучения.

Проведение опытной работы по проверке рабочей гипотезы и предложений; педагогические наблюдения и их фиксация; анализ результатов опытной педагогической работы; формулирование выводов и рекомендаций.

3-й этап. Оформление курсовой работы: компоновка и написание текстов введения, глав и параграфов, заключения; составление списков литературы, иллюстративного материала, приложений; оформление оглавлений и титульного листа; схематическое моделирование логического содержания всей работы.

Основные методы психолого-педагогического исследования

Все методы можно разделить на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы: изучение и анализ литературы и документов; моделирование, анализ экспериментального материала, обобщение.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тест, изучение продуктов деятельности, анкета, изучение опыта работы практического психолога, опытная педагогическая работа, эксперимент. Охарактеризуем некоторые из них.

Изучение и анализ литературы и документов. Служит для ознакомления с фактами, характеризующими историю и современное состояние предмета, помогает глубже осознать проблему, выявить, какие стороны ее мало или совсем не изучены. Список литературы (минимальный) по теме предлагается руководителем. Кроме того, студент подбирает литературу самостоятельно.

Выделяют три источника библиографической информации:

- первичные (статьи, монографии);

— вторичные (библиографические указатели, реферативные журналы);

— третичные (обзоры, справочники).

Достаточно полную информацию о новой литературе дает «Книжная летопись», указатель «Литература по психолого-педагогическим наукам и народному образованию» (выпускает Государственная научная библиотека им. К.Д. Ушинского).

Можно рекомендовать также следующую литературу:

1. Журнал «Вопросы психологии», «Психологический

журнал».

2. Журналы «Практический психолог», «Детский психолог».

3. Аннотированные указатели литературы по психологии.

4. Научно-реферативный сборник (серия: «Педагогическая психология, возрастная физиология, школьная гигиена, дефектология»).

5. Тематический указатель опубликованной литературы в последних номерах психологических и педагогических журналов.

6. Целесообразно также использовать каталоги библиотек, сноски и ссылки в учебниках и монографиях по теме курсовой работы.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая данные о каждой книге или статье на отдельную карточку. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск или номер издания. Например: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996; или: Выготский Л.С. Собр. соч.:

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 |