Имя материала: Методика преподавания информатики

Автор: М.П.ЛАПЧИК

3.4. информационная культура учащихся: становление понятия

 

Появившиеся вслед за проведенным конкурсом несколько новых вариантов учебных пособий по информатике для средней школы [4, 6, 14, 21 и др.], как и признанное к тому времени официальными органами управления образованием нормальным состояние многовариантности учебных программ (см. официальные издания Госкомитета СССР по народному образованию и Министерства образования РФ [37, 38], рекомендовавшего к использованию в школах несколько разных учебных программ по курсу информатики) привели к тому, что не только содержание, но и цели образования школьников в области информатики в некоторых их частях стали трактоваться по-разному. Так, например, в пояснительной записке к программе авторов пособия [21] сообщалось, что «основная цель обучения информатике в общеобразовательной средней школе — развитие операционного (алгоритмического) мышления учащихся», и что «из сказанного следует, что центральное понятие курса — алгоритмы, а основное содержание учебной деятельности — составление и анализ алгоритмов» [37, с. 4]. В это же время авторы другого учебного пособия [6] в своей программе незатейлив/) объясняли, что «основной целью курса является обучение школьников решению жизненных задач с помощью ЭВМ» [37, с. 32]. Не менее экстравагантное толкование целям обучения информатике дается и применительно к пособию [14], которые, как поясняется в [13], — «это умение работать с информацией на ЭВМ: читать и писать, считать и рисовать, искать и накапливать информацию и работать с компьютерными программами» (думается, что умение писать, умение рисовать, как, впрочем, и умение читать и считать, не есть только умение нажимать правильные кнопки на клавиатуре).

Недопустимая легкость, или даже бесшабашность, во взглядах известных авторов, конечно же, влиявших на формирование официальной точки зрения, по прошествии некоторого времени только усилило анархизм в практических действиях «на местах», когда в условиях свойственного той эпохе «демократического разгула» наряду с официально рекомендованными учебными программами при практически полной бесконтрольности органов управления образованием в школах стали широко применяться (и даже как бы поощряться) так называемые «авторские» программы, составляемые учителями. Нетрудно представить достаточно характерную для того времени ситуацию: составителем «авторской» программы является работающий учителем информатики специалист с инженерным образованием, имеющий весьма отдаленное представление о том, что существуют программы, разработанные научно-педагогическими коллективами и рекомендованные Министерством образования, и что в этих программах заложены вполне осмысленные базовые общеобразовательные установки и цели, игнорировать которые «с порога» недопустимо. Все это привело к тому, что общее состояние предмета ОИВТ стало вызывать тревогу.

Это состояние в какое-то время стало крайне неопределенным, ибо цели, задачи и даже состав и содержание базовых понятий курса стали трактоваться в высшей степени свободно, если не сказать — произвольно. Возникло избыточное разнообразие конкретных учебных программ, в большинстве случаев оказывающихся односторонними, далеко не отражающими состояние информатики как науки, изучающей все аспекты получения, хранения, преобразования, передачи и использования информации [2]. В наиболее массовом случае содержание обучения сводилось обыкновенно к практическому программированию (Бейсик, Паскаль, Си и т. п.), к чрезмерному увлечению технологическими аспектами информатики и забвению исходной ориентации на развитие ее фундаментальных, общеобразовательных основ.

Однако проблема не сводилась только к описанной выше кризисной ситуации, которая объяснялась весьма кратковременными организационными издержками и со временем была преодолена. В основе неустойчивости (и «недописанности») исходных целей обучения школьников информатике лежали куда более глубокие и трудно устранимые противоречия.

Известно, что принятое в самом начале решение о размещении введенного в школу курса ОИВТ в двух старших классах школы основывалось отнюдь не на убеждениях авторов концепции школьной информатики, а исключительно на характерных для того времени и диктовавших тактику действий практических обстоятельствах: фактическое отсутствие материальной базы школ, неготовность учительских кадров, как, впрочем, и всеобщая неготовность к «глубокому» вхождению информатики в учебный план школы. Однако уже к середине 1990-х гг. нецелесообразность обучения ОИВТ только на старшей ступени стала вопиюще очевидной, так что сама эта парадигма уже не могла более выступать в качестве официальной стратегии.

Поворотным этапом здесь стало решение коллегии Министерства образования России от 22 февраля 1995 г. № 4/1 (Приложение 2), в котором впервые на нормативном уровне в рекомендательной форме декларировалась идея «снижения» обучения информатике на младшие звенья обучения и построения непрерывного курса информатики для средней школы [29]. Под реализацию нового понимания целей обучения информатике в 11-летней школе в упомянутом документе излагалась трехэтапная структура курса с распределенными целевыми установками:

• Первый этап (I —VI кл.) — пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д. на уроках математики, русского языка и других предметов.

• Второй этап (VII—IX кл.) — базовый курс, обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике. Он направлен на овладение школьниками методами и средствами информационной технологии решения задач, формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности.

• Третий этап (X—XI кл.) — продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности допрофессиональной подготовки школьников [29, с. 18—19].

Очевидно, что в связи с более ранним изучением информатики школьниками становится реальной возможность систематического использования методов и средств новой информационной технологии при изучении всех школьных учебных предметов.

Именно этот фактор, по существу, и обусловил проблему перераспределения целей образования учащихся в области информатики, поскольку с началом «...применения компьютеров в обучении всем учебным дисциплинам, начиная с младших классов, умения, составляющие «компьютерную грамотность» школьников, приобретают характер общеучебных и формируются во всех школьных учебных предметах, а не только в курсе информатики» [29, с. 18]. Сказанное означает, что при снижении курса информатики многие компоненты КГ начинают формироваться раньше, причем через другие школьные дисциплины, так что сама КГ уже не может рассматриваться как «единая и неделимая» цель, связываемая только с курсом информатики.

Такой подход заставлял по-новому взглянуть на собственные цели школьного курса информатики, применительно к которому более явно обнажалась актуальность задачи выявления фундаментальных, общеобразовательных основ, делающим его позиции как самостоятельной школьной дисциплины более прочными и долговечными. Решение коллегии отмечало в этой связи: «Дальнейшее развитие школьного курса информатики связано с явной тенденцией усиления внимания к общеобразовательным функциям этого курса, его потенциальным возможностям для решения общих задач обучения, воспитания и развития школьников. Иными словами, с переходом от прикладных задач формирования компьютерной грамотности к полноценному общеобразовательному учебному предмету» [29, с. 18].

Распределенный (панорамный) характер целей формирования компьютерной грамотности и информационной культуры в школьном обучении требовал и обновленного подхода к созданию системы учебно-методического обеспечения. Этим же решением коллегии были рекомендованы созданные и к тому времени уже частично апробированные учебно-программные комплексы: базовый курс информатики А. А. Кузнецова [29, с. 20 — 23], а также два варианта непрерывного курса информатики для средней школы — А.Л.Семенова и Н.Д.Угриновича [29, с. 23 — 29], Е.Я.Когана и Ю.А.Первина [29, с. 29 — 36].

Акцентированное в [29] внимание к задаче поиска общеобразовательных, фундаментальных основ образования школьников в области информатики лишь еще раз подтвердило, сколь непроста эта задача. Во второй половине 1990-х гг. обострилась очередная проблема для дискуссий — угроза экспансии «технологизации» содержания обучения информатике в ущерб развитию общеобразовательных, фундаментальных основ школьной информатики.

Первопричиной послужил, как ни странно, естественный процесс широкого распространения в различных сферах практической деятельности информационных технологий (ИТ), реализуемых на персональных компьютерах, а также поддерживаемый окружающей обстановкой на рынке труда естественный интерес школьников и их родителей к образованию молодежи в сфере практических навыков использования ИТ. Но эти позитивные, по сути, процессы привели к тому, что сугубо прагматические тенденции стали излишне тенденциозно (если не сказать вредно) влиять на содержание отдельных школьных программ и пособий по информатике, адресуемых учащимся (см., например, [9, 48]). В итоге создалась угроза «выдавливания» общеобразовательных, фундаментальных основ знаний из школьного образования в области информатики, а в связи с появлением в учебном плане школы новой образовательной области «Технология» — и полного исчезновения отдельного предмета информатики в школе.

Будущее школьного предмета информатики — в развитии ее фундаментальной компоненты, а не в «погружении» в область информационных технологий — так можно обозначить равнодействующую мнений большинства участников «Круглого стола», составившего отдельный выпуск еженедельного приложения к газете «Первое сентября» [49]. Отметим лишь наиболее характерные высказывания участников, отстаивавших высказанную выше позицию.

А. И. Сенокосов: «Я ни на секунду не сомневаюсь, что «чувство машины» приходит именно при изучении фундаментальных основ информатики... Никакой текстовый редактор, база данных, электронная таблица не смогут заменить простенького исполнителя типа Лого-черепашки в деле развития алгоритмического мышления... Несколько лет работы в школе по базовой программе 7 — 9 дают мне право утверждать, что совсем ни к чему изучать Norton Commander, Windows, Word, Access и всякие другие «ёк-сели-моксели» для того, чтобы считать нашего выпускника вполне компьютерно грамотным».

А. С.Лесневский: «Компьютер становится все более бытовым и, главное, все более доступным прибором, программное обеспечение — все более естественным. Поэтому по мере развития событий на рынке общедоступных информационных технологий роль технологического компонента в решении задач социальной адаптации будет становиться все более скромной».

Е.К.Хеннер: «Технология наряду с общеобразовательным курсом, обучение технологии после общеобразовательного курса, технология как часть профессиональной подготовки в СПТУ — да, но технология, подменяющая общее развитие, — нет».

Информатика как самостоятельный учебный предмет с явно выраженной фундаментальной компонентой — вот на что должна была бы ориентироваться школа, но для этого требуется активное продолжение научного поиска, переосмысление общеобразовательной роли этого предмета как части фундаментального образования.

Важнейший аспект целеполагания информатического образования школьников, связанный как раз с проявлением фундаментальных истоков науки информатики, положен в основу широкой опытно-экспериментальной работы, предпринимаемой Московским департаментом образования под руководством ректора МИПКРО А. Л. Семенова [39, 40, 42 и др.]. По мнению А. Л. Семенова, информатику в школе (как в отечественной, так и в зарубежной) составляют «...элементы следующих областей:

• математическая информатика;

• практические навыки работы со СНИТ, в частности, умение писать программы на каком-либо распространенном универсальном языке программирования для компьютера;

• информационная культура, т. е. общее представление об информационных процессах в окружающем мире, об источниках той или иной информации, средствах массовой информации, системе морально-этических и юридических норм, ценностная ориентация» [40].

Как видно, в наибольшей степени эффект новизны связан с словосочетанием математическая информатика. По трактовке А. Л. Семенова, математическая информатика есть фундаментальная естественно-научная часть информатики, которая «...строит теоретические модели процессов обработки, хранения, передачи информации. По своим объектам, понятиям и методам — это область математики. Предметом ее изучения служат конечные (конструктивные) объекты и алгоритмически описанные (конструктивные) процессы, происходящие в среде этих объектов» [39]. В общем, понятно, но — до какой степени и глубины абстракции, необходимой при изучении «важнейших определений и теорем математической информатики», которые «были найдены до появления компьютеров», удастся довести тот учебный материал, который должен будет адресоваться школьнику? Одно дело, если это «исходный советский курс информатики», который в основном, по мнению А.Л. Семенова, и был курсом математической информатики. А что делать с результатами Гильберта, Геделя, Тьюринга, Поста? Или с колмогоровской сложностью конечного объекта и выросшей на его базе алгоритмической теории информации? Очевидно, речь может идти лишь о выявлении и включении в школьную информатику элементов общеобразовательного знания, отражающего фундаментальные основания информатики. Именно это и является предметом особой заботы педагогов-ин-форматиков, хотя они при этом могут и не использовать термин «математическая информатика».

В рамках научного направления, развиваемого в Российской академии образования (В.С.Леднев, А. А. Кузнецов, С.А. Бешен-ков), акцент ставится на выявление и включение в содержание общего образования базового кибернетического образования, «направленного на изучение феномена самоуправляемости, в основе которого лежат процессы передачи, восприятия, хранения и переработки информации». Это ядро базового кибернетического образования, по мнению ученых, и должно составлять основу предмета школьной информатики.

Ниже приводится полное описание проектируемых целей обучения информатике в общеобразовательной школе как результат применения указанного выше подхода [23]:

«1. Формирование основ научного мировоззрения.

В данном случае речь идет прежде всего о формировании представлений об информации (информационных процессах) как одном из трех основополагающих понятий науки: веществе, энергии, информации, на основе которых строится современная научная картина мира; единстве информационных принципов строения и функционирования самоуправляемых систем различной природы.

2. Формирование общеучебных и общекультурных навыков работы с информацией.

Здесь имеется в виду умение грамотно пользоваться источниками информации, оценка достоверности информации, соотнесение информации и знания, умение правильно организовать информационный процесс, оценить информационную безопасность.

3. Подготовка школьников к последующей профессиональной деятельности.

В связи с изменением доминанты профессиональной деятельности и увеличением доли информационного сектора в экономике необходимо готовить школьников к разнообразным видам деятельности, связанным с обработкой информации. Это включает в себя, в частности, освоение средств информатизации и информационных технологий. Особо следует отметить важность начальной подготовки в области управления. Как известно, многие развитые в технологическом отношении страны (Великобритания, ФРГ и др.) видят в этом залог успешного государственного и экономического развития.

4. Овладение информационными и коммуникационными технологиями как необходимое условие перехода к системе непрерывного образования.

Необходимость такой подготовки вытекает из особенностей непрерывного образования: реализации индивидуальных образовательных «траекторий», дифференцированности образовательных процессов, усиления роли средств обучения».

В наиболее концентрированном виде современные взгляды на Цели информатического образования учащихся были проявлены в связи с предпринятым на рубеже веков обоснованием концепции

3 Лагтчик 65

12-летней школы [1, 18]. Весьма примечательны в этой связи аргументы, которые приводит и на которые ссылается академик РАО А. А. Кузнецов [19], в пользу развития общеобразовательных основ информатики — в противовес гипертрофируемой в ряде случаев роли технологической компоненты содержания информатического образования как средству подготовки подрастающего поколения к последующей профессиональной деятельности. Ссылаясь на мнение В. Г. Кинелева [15], согласно которому «... новую образовательную парадигму можно формулировать в виде логической связанной триады: от целостной картины мира — к целостному знанию, и через него — к целостной личности», А. А. Кузнецов делает вывод о том, что «...главной целью образования становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и деятельности человека. Роль изучения информатики в формировании такого мировоззрения трудно переоценить. Именно поэтому формирование научной картины мира и становится сейчас приоритетной задачей в системе задач изучения информатики в школе. Не замечать эту тенденцию или сводить мировоззренческие аспекты изучения информатики к роли информационных технологий в развитии общества (как это пытаются делать некоторые авторы) уже нельзя» [19]. Информатика сегодня — это «...одна из стратегически важных и перспективных «точек роста» мировой науки... Происходит философское переосмысление роли информатики и информационных процессов в развитии природы и общества, растет понимание общенаучного значения информационного подхода как метода научного познания» (К.К.Колин [16]).

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 |