Имя материала: Основы психодиагностики

Автор: Шмелёв Александр Георгиевич

Дифференциальные педагогические воздействия

 

Теперь, после того как мы познакомили вас с методикой КСПШ-60 и моделью В5, обсудим, как можно использовать эту методику и получаемые с ее помощью личностные профили в повседневной учительской работе.

Во-первых, Вы, как будущий учитель, не должны недооценивать психодиагностический потенциал той богатой информации, которую Вы получаете от поведения учащихся на уроках. На самом деле, учитель, наблюдающий за учеником в самых разных ситуациях изо дня в день, получает гораздо более обширную «выборку поведения» (набор фактов), чем, например, психолог-специалист в ходе всего лишь часовой беседы и в результате предъявления одного-двух стандартизованных тестов. Главная задача — разумно распорядиться этим богатым материалом, научиться пользоваться им активно и вместе с тем беспристрастно, оперируя достаточно богатым и разнообразным словарем оценочных категорий.

Тут-то и может помочь методика, подобная КСПШ-60. По сравнению с попытками прямого построения профилей главное достоинство КСП в том, что Вы каждый раз с получением существенно новой информации об ученике (а ведь дети все время развиваются, изменяются, по-новому раскрываются в новых для себя ситуациях) можете проверить и уточнить имеющийся в вашем «досье» профиль косвенным путем — путем оценивания по 7-балльной системе 60 черт и суммирования факторных значений. Дело в том, что ключ в виде таблицы 60 ´ 5 практически невозможно удержать в уме, поэтому, каждый раз оценивая поступки ребенка с помощью отдельных черт, Вы не можете сразу же сознательно отследить, в какую сторону меняется профиль по факторам. Свои коррективы в «досье» Вы можете вносить не только на основе собственных наблюдений, но и на основе информации, получаемой от других учителей, из бесед с родителями, из рассказов учеников друг о друге и т. п.

Итак, Вы имеете для каждого ученика в вашем классе простейшее психологическое «досье» в виде профиля В5. Как его использовать для оказания избирательного, индивидуализированного педагогического воздействия?

Здесь, в этой книге, мы не можем дать Вам исчерпывающего перечня рекомендаций по схеме «профиль — ситуация — воздействие». Хотя факторов всего 5, но число их комбинаций (хотя бы с точностью до попадания на полюса или в середину) уже очень велико. Это 3 в степени 5, то есть 243. Тем более нельзя перечислить все классы психологически специфичных ситуаций и все виды педагогических воздействий. Назовем лишь некоторые из них с тем, чтобы Вы, усвоив принцип, сами творчески применили его в своей педагогической практике.

Очень мощным по своему потенциалу, часто недооцениваемому психологически безграмотными людьми, является воздействие учителя на детей по типу «ОЦЕНОЧНОГО СРАВНЕНИЯ: «Митя рисует лучше Димы», «Оля поет лучше Оксаны» и т. п. Если такие оценки учитель дает перед всем классом («публичное сравнение»), то это приводит: а) к осознанию ребенком своего места в иерархии (когнитивный эффект), б) к возбуждению или угнетению особой мотивации состязания (мотивационный эффект). Конечно, понятно, что самооценку и мотивацию одного ребенка нельзя поднимать за счет другого ребенка. В этом смысле подобный прием, как правило, выглядит непедагогичным. Но... и он может оказаться уместным, если помнить, что на детей с завышенной самооценкой стимулирующий эффект может произвести невыгодное для них «оценочное сравнение». Таким образом, если Вы видите, что Сидоров, который является в классе «омегой» (хвостистом) по дисциплинированности, оказывается прилежней Петрова, который является «альфой» (лидером), то фраза типа «Сидоров старается лучше Петрова» может оказать полезное воздействие и на того, и на другого.

Особой повышенной уязвимостью, ранимостью по отношению к оценочной информации при прочих равных условиях обладают ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛАБИЛЬНЫЕ дети — с низкими баллами по Ф5. Здесь надо избегать резких ОЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ. Не только отрицательных, но даже и положительных, так как они также могут вывести таких детей из оптимального рабочего состояния. Обладая повышенной сензитивностью к оценкам и со стороны взрослых, и со стороны сверстников, эти дети нуждаются в том, чтобы не раскачивать их самооценку, а постоянно стабилизировать в среднем диапазоне. То есть таким детям лучше в частной, доверительной беседе сообщать о том, что у них успехи вполне приличные — «как у всех хороших учеников».

Очень осторожно и избирательно следует обращаться с различными видами наказаний. То, что может показаться слишком «мягким» для одного, для другого будет слишком «жестким». Это может привести (даже с одного раза!) к срыву тормозных механизмов самоконтроля над поведением — к стойким проявлениям впоследствии так называемой «педагогической неуправляемости», что называется «ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РАСТОРМОЖЕННОСТЬЮ» и «импульсивностью» на психологическом языке. Застенчивые (-ФЗ) и эмоционально-лабильные (-Ф5) дети при прочих равных условиях являются более чувствительными к наказаниям. Это подобно торможению при гололеде — надо мягко притормаживать, а не резко давить на тормоз, иначе занос неизбежен.

Для ГИПЕРАКТИВНЫХ детей — с высокими баллами по ФЗ — совершенно неприемлемым видом наказания является длительное ОГРАНИЧЕНИЕ АКТИВНОСТИ («встань в угол»). Учить таких детей справляться с избытком собственной энергии нужно скорее, не наказывая вынужденной пассивностью, а поощряя на усидчивость. Вы можете завести в классе кроме «скамейки штрафников» некое «кресло почета», в которое усаживать за какие-то успехи (на ограниченное время) гиперактивных детей. Следуя этой же логике, детей с ограниченной «интеллектуальной активностью» следует поощрять предоставлением (в качестве награды) возможности просмотреть какую-то интересную книжку.

Везде, где это можно, следует, конечно, стараться заменять наказание и словесное осуждение и другие «лобовые» псевдопедагогические приемы определенными формами совместной деятельности детей, лучше в игровой форме. Конечно, дети приходят в школу заниматься серьезным «взрослым» делом — «учиться». И тренинг трудовой (неигровой) мотивации и саморегуляции в школе необходим. Но нельзя и забывать, что именно игра наилучшим образом подходит к задаче гармонизации личности. К ролевой игре ныне психологи очень широко прибегают в работе не только с детьми, но и со взрослыми.

Знание профиля индивидуальности, позволит Вам так раздать роли в игре, чтобы достичь эффекта «ГАРМОНИЗИРУЮЩЕЙ КОМПЕНСАЦИИ». Грубо этот принцип следует пояснить так: не надо давать «разбойнику» роль «разбойника», хотя поначалу кажется, что именно на эту роль он более всего подходит. В игре, действуя как бы не от себя, не от своего имени, а от имени своего персонажа, ребенок с большей легкостью осваивает новые для себя механизмы и стратегии поведения. По-видимому, дисгармонично низкие баллы по фактору Ф4 («враждебная агрессивность на грани с мизантропией»), можно как-то скомпенсировать только в игре, где дети хотя бы «понарошку» дают «злодею» столь необходимую ему дозу целительных «эмоциональных поглаживаний», от которых его характер может в какой-то степени потеплеть и смягчиться.

В своей повседневной работе с детьми учитель сталкивается не только с веселыми шалостями и мелкими нарушениями на уроках, но и с проявлениями детской АГРЕССИВНОСТИ. Психологическое управление уровнем агрессивности — сложнейшая задача, в решении которой учитель не должен переоценивать свои силы. Большая часть проявлений агрессивности, как правило, вызвана причинами, которые лежат вне сферы педагогических воздействий. Но часть этих проявлений можно предотвратить, если видеть, каким образом агрессивные эмоции рождаются у детей в результате появления ФРУСТРАЦИИ. В своей книге, адресованной учителю, В. Б. Ольшанский описал факторы, вызывающие агрессивную реакцию детей на ситуацию фрустрации (Ольшанский, 1994). Фрустрацию (острое разочарование) может вызвать столкновение повышенных неадекватных ожиданий ребенка по поводу своих достижений в школе (возможно внушенные неумеренно восторженными родителями) с реальной жесткой системой оценки его уровня достижений педагогом. Объектом разрядки агрессивного недовольства при этом становится, как правило, не учитель, а одноклассники, причем нередко самые слабые и незащищенные из них. Это известный психологический механизм «переадресованной агрессии». Большую склонность к агрессивным выпадам, как правило, проявляют дети с низкой эмоциональной стабильностью (-Ф5), высоким уровнем активности (+ФЗ) и низким уровнем эмпатии (-Ф4). Это гиперактивные холодные невротики (при неблагоприятном патогенетическом развитии характера — это агрессивные психопаты). Лобовые дисциплинарные атаки на таких «трудных» детей, как правило, дают лишь временный и внешний эффект. Но и тактика молчаливого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, чувствующего свою безнаказанность. Сам учитель должен понимать, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих. Немедленное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он может получить заслуженную похвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благоприятный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. Нужна серьезная психолого-педагогическая коррекция уровня притязаний с участием родителей (см. следующий параграф 4.2).

Суммирование индивидуальных профилей всех учеников в классе позволяет построить собирательный портрет «типичного ученика данного класса». Здесь учитель может увидеть и уровень потенциальной групповой сплоченности детей (этому способствуют высокие показатели по четвертому фактору КСПШ, и уровень потенциальной дисциплинарной управляемости класса (балл по фактору 1 КСПШ), и другие интегральные показатели. Класс, составленный из детей с высокой предрасположенностью к групповой сплоченности, при умеренной управляемости и высокой интеллектуальной активности тяготеет к наиболее благоприятному СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КЛИМАТУ (СПК), названному В. Б. Ольшанским «активно-личностным» (Ольшанский, 1994). Для того, чтобы стремиться к этому идеалу, педагог вынужден постоянно искать хрупкий баланс между дружелюбно-неформальным стилем общения с детьми и дисциплинарной требовательностью и принципиальностью в оценке их знаний и достижений. Отклонения в сторону низкой сплоченности (появление «безличного климата») должны стать сигналом того, что, возможно, сам педагог слишком заформализовал свой стиль общения с детьми в классе. Попытки учителя авторитарным способами добиться дисциплинарной управляемости приводит к появлению отклонения СПК в сторону «пассивности» детей — к утрате интеллектуальной инициативы и интереса к классным занятиям (об уровне развития класса как социальной группы см. подробнее 4.4).

 

Ключевые термины: контрольный список прилагательных, факторный анализ, большая пятерка, архетипный стиль личности, экономичная оптимальность, циркограмма, среднее + сигма, оценочное суждение, оценочное сравнение, эмоциональная лабильность, эмоциональная расторможенностъ, гиперактивность, ограничение активности, гармонизирующая компенсация, агрессивность, фрустрация, социально-психологический климат.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 |