Имя материала: Основы психодиагностики

Автор: Шмелёв Александр Георгиевич

Закономерности развития класса как психологической общности

 

Класс, как всякая малая группа, развивается согласно общим закономерностям психологической динамики группы. С другой стороны, существуют некоторые особенности развития детской группы. Сначала несколько слов об общих моментах. Традиционная линия подхода к развитию группы как психологической общности базируется на выделении двух основных сфер — эмоциональной (экспрессивной) и деловой (инструментальной). Основной движущей силой развития в этом случае выступают противоречия между этими сферами, связанные с неравномерностью их динамики. Приведем пример одной модели, разработанной специально для школьного класса. Авторы этой модели американские психологи Г. Стэнфорд и А. Роарк. Первая стадия представляет собой общую ориентацию учащихся в ситуации. На этом этапе групповой жизни формируются представления одноклассников друг о друге. Основной формой взаимодействия в это время является общение по парам. На этой стадии высок авторитет учителя. Вторая стадия — период формирования групповых норм, начало становления группового самосознания. По мнению авторов, на этой стадии как раз и возможно рассогласование динамики эмоциональных и деловых отношений. Третья стадия получила название «стадии конфликта». В этом периоде наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем. Четвертая стадия является переходной от конфликтов к сбалансированности в отношениях между учащимися. Общение становится более конструктивным и открытым, нежели на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности. Пятая стадия группового развития важна потому, что именно на ней впервые о классе можно говорить как о сложившейся группе. На этой стадии появляется отчетливо выраженное чувство «МЫ», заметна тенденция к интеграции групповых и индивидуальных целей, повышается роль учебной цели (это, возможно, если группообразующую функцию выполняет учебная деятельность, что в нашей реальности бывает крайне редко. Деловую сферу чаще представляют другие виды активности школьников. Но к этому вопросу мы еще вернемся). На этой стадии, согласно позиции авторов модели, резко преобладает деловая структура отношений. На следующей, шестой, стадии картина меняется, доминирующую роль теперь играет эмоциональная сфера, возрастает значение отношений типа «Я-ТЫ», личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм. На этой стадии класс становится похожим на очень удачную семью. И, наконец, седьмая стадия — актуализация — представляет собой высший этап групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выравнены и степень сплочения группы очень высока. Класс, достигший такого уровня развития, характеризуется открытостью для проявления и разрешения конфликтов, признанием разнообразия индивидуальных учебных стилей, допущением расхождения во взглядах до выработки общей точки зрения на проблемы и т. д.

Данная модель представляет большой интерес для всех специалистов, работающих в школе. К сожалению, не существует формализованной методической процедуры для диагностики этапа развития класса по модели Стенфорда—Роарка, которую мы могли бы предложить для учителей. Однако думается, что уже само описание этапов развития класса может помочь педагогу, работающему с конкретным классом, найти направления анализа существующих проблем в классе в целом и между отдельными учениками. Сложность, однако, состоит в том, что авторы рассматриваемой модели не уделяют достаточно внимания механизмам развития класса как психологической общности, остается не понятным, за счет чего группа переходит (или не переходит) с одного уровня на другой. В этом плане более продуктивным нам кажутся попытки анализа групповой динамики на базе деятельностного подхода. Одна из таких попыток принадлежит А. В. Петровскому (1982), которым разработана так называемая «стратометрическая концепция» развития коллектива. Мы не будем останавливаться на этой теории, т. к. она многократно описана в литературе и самим А. В. Петровским, и другими авторами, а остановимся на другой концепции, использующей принцип деятельности для объяснения группообразования, поскольку она базировалась в основном на исследовании возрастных групп.

Речь идет о «параметрическом» подходе Л. И. Уманского, в основу которого положено представление о ряде параметров группы как об отличительных признаках процесса развития. К этим параметрам, в частности, относятся: содержание нравственной направленности группы — интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство группы — характер процесса межличностного познания в группе, эмоциональных контактов в группе, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т. д. В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа (в частности, школьный класс) может находиться на одном из следующих этапов группового развития:

— номинальная группа,

— группа-ассоциация,

— группа-конгломерат,

— группа-кооперация,

— коллектив или корпорация.

Данная концепция рассматривает процесс развития группы как становление коллективного субъекта деятельности. Так, если на уровне группы-ассоциации контуры групповой структуры лишь только намечаются, то группа-кооперация представляет собой уже хорошо развитую и успешно действующую организационную структуру, высокий уровень групповой компетентности и сплоченности. Любопытными кажутся предложенные Уманским два возможных пути развития после уровня кооперации: коллектив представляет собой высший уровень социально-психологического развития группы, для которого характерно превращение номинальной группы в действительный коллективный субъект группы, открытый для взаимодействия с внешним миром. Второй вариант — корпорация, такая группа, которая характеризуется гипертрофированными чертами автономизации от общения, групповым эгоизмом, изоляцией (часто добровольной) от более широкой социальной общности.

Подход Уманского интересен для нас еще и потому, что существует методика самооценки группой уровня ее развития, разработанная                               А. Н. Лутошкиным. Этот прием хорош для использования именно в работе с детьми, т. к. представляет собой образно-символические сравнения: от «песчаной россыпи», «мягкой глины» через «мерцающий маяк» и «алый парус» к «горящему факелу». Процедура проведения этой методики может быть организована                  по-разному. Можно проводить ее индивидуально с каждым учащимся, а затем смотреть среднюю оценку по группе. Более адекватно — организовать групповое обсуждение вопроса о характере отношений в группе с обязательным окончательным ответом на вопрос об уровне развития. Второй вариант, конечно, сложнее и требует участия (или хотя бы помощи при подготовке) школьного психолога.

В целом же заказ на оценку уровня развития класса, с которым работает учитель, — один из наиболее распространенных запросов к школьным психологам. Попробуем понять, насколько это действительно важная для педагога проблема. Мы уже писали в начале этого параграфа о существующей в педагогике идее о важнейшей роли коллектива сверстников в воспитательном процессе. С этой точки зрения, естественно, важно оценить возможности влияния группы на личность школьника, ведь чем выше уровень развития класса, тем более сильно его воздействие на ребят. Только в развитой группе можно говорить о существовании системы норм, статусной структуре и т. д. Однако учебная деятельность в нашей школе носит чисто индивидуальный характер и лишь внешне выглядит как коллективная. Исследования показывают, что школьные классы редко достигают высокого уровня психологического развития, группообразующую функцию при этом выполняют какие-то другие виды деятельности, но не учебная. Это могут быть разнообразные туристические походы, школьный театр, занятия спортом и т. п. Возникает вопрос: «Насколько эта ситуация благоприятна для школьного учителя?» С другой стороны, для ребят важно ощущение своей включенности в коллектив, возможность ощутить себя членом группы, сказать, что мой класс — самый, самый, самый ... На наш взгляд, имеет смысл развести социально-психологическую диагностику уровня развития класса, оставив ее школьным психологам, и оценку самочувствия учащихся в своем классе, их удовлетворенность от членства в данном коллективе, которая вполне может быть получена без привлечения специальных психологических методик и тестов. Ежедневное общение с классом, опыт взаимодействия с каждым из учеников вполне дает достаточно информации о самочувствии ребенка в коллективе, о его отношении к классу в целом. Важно поставить перед собой эти вопросы, а ответы найти уже легче.

Позиция учителя в школьном классе весьма специфична. С одной стороны, он проводит с ребятами очень много времени (особенно классный руководитель), как бы является членом их коллектива. Но именно это «как бы» играет очень большую роль. Учителю мешают стать полноправным членом коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог никогда не сможет быть полностью равным ребенку. Но, может быть, к этому и не следует стремиться. Школьники очень хорошо чувствуют эту разницу в позиции ребенка и взрослого, они органично к ней приспосабливаются и чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение учителя затрудняет его оценку ситуации внутри группы. Существует постоянная опасность подмены критериев взаимных оценок одноклассников собственными критериями учителя. К сожалению, эту опасность довольно часто не удается обойти, и, наверное, именно поэтому учителя считаются плохими экспертами в вопросах взаимоотношений их учеников. Итак, мы кратко рассмотрели проблемы содержания и развития межличностных отношений в классе, предполагая, что вопрос их диагностики предполагает в первую очередь знание основ психологического анализа класса как малой группы. Для учителя важно иметь именно такой уровень осознания социально-психологической картины жизни класса, с которым он работает, чтобы суметь наладить эффективное взаимодействию, а коллективом, чтобы отношения между ребятами стали помогать этому взаимодействию, а не мешать ему. Кроме того, основы психологических знаний дают возможность педагогу эффективно взаимодействовать и со школьным психологом. Вовремя оценить ситуацию в классе, обратиться за помощью к специалисту, затем продуктивно с ним вместе корректировать положение в классе.

 

Ключевые термины: формальная и неформальная структура группы, групповая динамика, социально-психологический статус, социометрия, социометрические критерии, лидер, звезда.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 |