Имя материала: Психология социального познания

Автор: Андреева Галина Михайловна

3. общепсихологическая теория

 

Естественно, что самым непосредственным образом психология социального познания выросла из недр психологической науки. Весь раздел общей психологии, посвященный анализу познавательных процессов, является предпосылкой для формирования самого предмета и всей проблематики психологии социального познания.

Одним из первых, высказавших идею связи познания и общества, был Уильям Джемс. С его точки зрения, человеческая мысль «познает», так как она имеет дело с объектами, независимыми от нее. Причем познание не есть пассивное приспособление к внешнему миру: «психика — не зеркало, хотя бы и кривое», познание предполагает интерес. С точки зрения Джемса, «правильное или разумное мыслительное действие состоит в том, чтобы согласно внешним отношениям установить такие внутренние отношения, которые благоприятствовали бы выживанию мыслящего или, по крайней мере, его физическому благосостоянию» [37а]. Нетрудно заметить, что акцент на функциях познания подводит вплотную к выводу о его роли для существования человека и в социальном мире.

Особенное значение в этом отношении имеет традиция гештальтпсихологии. Сложившаяся в начале XX в. эта концепция выступила против господствовавшего тогда бихевиоризма с его «атомистическим» подходом к психологии. Как отмечает М. Г. Ярошевский, «свое имя эта школа получила от немецкого слова «гештальт», что означает «форма», «структура», целостная «конфигурация»... Гештальт означает организованное целое, свойства которого не могут быть получены из свойств его частей» [110, с. 208]. Такое понимание образа восприятия противопоставлялось трактовке его как мозаики ощущений. Рассмотрение восприятия как целостного образа предмета, выявление динамики этого образа — возможности центрации поочередно на фигуре и на фоне, а также идея «хороших» фигур в восприятии, — все это предполагало наличие достаточно сложной когнитивной структуры индивида и его активности в познавательном процессе. Хотя все это соотнесено с любым восприятием, но сама идея связи субъекта и объекта восприятия оказалась весьма продуктивной для понимания особенностей социального восприятия.

Говоря об общепсихологических теориях, подготовивших почву для исследований социального познания, нельзя не упомянуть имя Жана Пиаже. Концепция Пиаже часто называется «генетической эпистемологией», созданной в противовес «обычной», т.е. традиционной эпистемологии (учению о взаимодействии субъекта и объекта познания). Суть новой идеи, предложенной Пиаже, заключается в том, что развитие интеллекта или формирование логического мышления рассматривается в зависимости от нарастающей активности субъекта во взаимоотношениях с внешним миром. Пиаже определяет интеллект в контексте поведения, т.е. особого обмена между внешним миром и субъектом, причем интеллект обладает адаптивной природой. Поэтому познание не есть статическая копия реальности; суть интеллекта в деятельной природе, его задача — структурирование отношений между средой и организмом. Уже восприятие предполагает понимание, осмысление, истолкование воспринятого, оно покоится на принятии решения и всегда предполагает выбор, в ходе которого человек сопоставляет полученную информацию с некоторыми эталонами, записанными в памяти.

Но если это так, то необходимо отступить от индивидуального субъекта познания: «рамка смысловых связей» складывается только при общении индивида с другими. Коммуникация и познание даны в единстве, ибо нормы и эталоны познания формируются в совместной деятельности.

Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления, каждая из которых соответствует определенному возрасту: сенсомоторную, когда ребенок осуществляет координацию движений и восприятий без каких-либо представлений (до двух лет); дооперационального интеллекта, характеризуемую сформированной речью, наличием представлений, замещением действия знаком, т.е. словом, образом, символом (от двух до семи лет); конкретных операций, когда приобретенные типы мыслительной деятельности достигают «подвижного равновесия», приобретают характер обратимости (от восьми до одиннадцати лет); формальных операций, когда завершается генезис интеллекта, появляется способность мыслить теоретически, т.е. оперировать как с предметами, так и с высказываниями [85, с. 580-591].

Важно отметить, что особенно в последний период изложения своей концепции Пиаже подчеркивает связь стадий развития интеллекта со стадиями процесса социализации, отмечая, что «человеческий интеллект испытывает воздействие общества на всех уровнях развития» [85, с. 210], хотя на разных стадиях развития влияние общества осуществляется по-разному. Общая линия нарастания этого влияния проявляется в том, что по мере развития интеллекта осуществляется процесс «децентрации», т.е. развивается способность индивида к учету многообразных сторон действительности, овладения ею, в том числе в процессе взаимодействия с другими людьми. Как мы увидим ниже, это послужит важной предпосылкой позднейшего анализа социального познания.

Из многочисленных исследований в области психологии восприятия в качестве тех, которые позднее будут использованы в психологии социального познания, надо назвать и работы X. Виткина о когнитивном и перцептивном стилях. Под когнитивным стилем понимается способ протекания перцептивной и интеллектуальной деятельности индивида. Предполагается, что каждому человеку свойственны более или менее устойчивый способ применения познавательных навыков, а также достаточно постоянная система вовлекаемых в процесс восприятия эмоций и установок. Эти стили у различных людей различны, но Виткин предложил характеризовать их по двум, как правило, присутствующим у всех характеристикам, отражающим степень дробности восприятия окружающего мира, — «глобальности» и «артикулированное™». Глобальность — это склонность воспринимать окружение в «целом», артикулированность означает, что человек склонен в большей степени отличать «Я» от среды, а в самой среде видеть дифференцирующие признаки. Применительно к восприятию чаще говорится не о когнитивном, а о перцептивном стиле. В этом случае выделены такие два типа личности: «полезависимые» (зависимые от поля) и «полунезависимые» (независимые от поля). Смысл этих терминов заключается в том, что одни люди в большей степени воспринимают вещи и предметы как таковые, другие имеют тенденцию «привязывать» их к полю. «Полезависимые» более неопределенны в оценках различных событий и обстоятельств. Эти оценки зависят у них в большей степени от окружения и окружающих. «Поленезависимые» демонстрируют большую степень самостоятельности в суждениях, часто игнорируют мнения других. Виткином были разработаны специальные тесты на выявление у человека качеств «полезависимости» («поленезависимости»). Наиболее широко известен тест «Рамка—стержень», когда испытуемый в темной комнате стремится придать вертикальное положение светящемуся стержню относительно светящейся же рамки, положение которой произвольно изменяется экспериментатором. «Полезависимые» принимают за вертикальное положение стержня положение его относительно рамки, а «поленезависимые» устанавливают стержень, ориентируясь на положение своего тела, и потому достигают большей точности [см. подробно 105]. Легко можно допустить, что перенос данных этой экспериментальной ситуации на процесс социального познания повлечет новые продуктивные поиски.

В интересующем нас плане важно подчеркнуть еще одну идею Виткина. Он полагает, что существует «нормальный» путь овладения названными стилями, когда в ходе когнитивного развития ребенок переходит от глобальности к артикулированности. Но скорость и глубина этого перехода, свойственного каждому ребенку, по мнению Виткина, обусловлены влиянием социокультурных факторов, в частности тем, предоставлена ли ребенку в ходе его социализации возможность быть самостоятельным, независимым (от матери), и тем, как вообще оцениваются взрослыми импульсивные действия ребенка. В том случае, когда система воспитания предоставляет ребенку возможность самостоятельно вырабатывать нормы поведения, справляться с собственными проблемами, это способствует более быстрому и глубокому переходу от глобальности к артикулированности, т.е. к более дифференцированному восприятию окружающей среды. Не касаясь сейчас дальнейших рассуждений Виткина о том, что и сама «среда» тоже оказывает определенное влияние, можно сказать, что развитие индивидуальных стилей познания действительности здесь рассмотрено в некотором социокультурном контексте. Естественно, это приобретает особое значение в том случае, когда предметом познания становятся объекты и явления социального мира.

Другой вариант идеи когнитивного стиля предложен Дж. Келли, автором теории «личностных конструктов» [136]. Ее анализ — дело специального исследования, однако некоторые фундаментальные идеи Келли целиком вписываются в традицию изучения социального познания. По мысли Келли, человек, действуя в мире, является по существу пленником своих интерпретаций этого мира: человеку часто важен не столько сам объективный факт, сколько значение, ему придаваемое. Именно в этом смысле можно говорить о том, что человек конструирует, творит мир. В процессе своей жизни индивид вырабатывает для себя целую систему «конструктов». «Конструкт — это то, чем два или несколько объектов сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего объекта или нескольких других объектов» [цит. по: 105, с. 35]. При помощи конструктов человек сравнивает между собой явления и процессы объективного мира. Поскольку у каждого человека своя собственная система конструктов, это сравнение осуществляется по разным основаниям. Так же как культурой предписана разная значимость тех или иных объектов, так и для отдельного человека существует своя иерархия значимых признаков: для одних важнее сравнивать людей по признаку «умный—глупый», для других — по признаку «жадный—добрый». Конструкт, таким образом, направляет анализ воспринимаемого.

Другая идея Дж. Келли также имеет отношение к социальному познанию, а именно его утверждение о том, что люди различаются между собой по количеству конструктов, которые они выработали. Люди, обладающие большим количеством конструктов, — «когнитивно сложные». Они видят мир многомерно, во всех его противоречиях и оттенках. Люди, обладающие небольшим количеством конструктов, — «когнитивно простые». Они воспринимают мир в делении на «черное—белое» и не умеют адаптироваться к реальным противоречим и «неувязкам». Как видно, здесь также предложена некая «рамка» видения мира, определяющая стиль познания [см. 78]. Так же как и у Виткина, в данном случае сделан акцент на индивидуальные особенности социального познания.

Специфической формой обсуждения проблем социального познания является достаточно широко представленная в общепсихологической проблематике идея связи познавательных процессов и культуры. Впервые этот подход был предложен Люсьеном Леви-Брюлем в его монографии о первобытном мышлении [58]. Основной тезис заключался в том, что при исследовании мышления индивида необходимо анализировать культуру, к которой этот индивид принадлежит. Сама же культура характеризуется совокупностью существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Последние и обусловливают мышление принадлежащих к данной культуре индивидов. На этом основании Леви-Брюль усматривал принципиальные различия в первобытном мышлении и мышлении современного человека [58, с. 29], что породило в истории социологии и психологии много возражений его концепции. В ходе этой критики во многом выкристаллизовались проблемы дальнейшего развития идеи соотношения культуры и мышления.

Одна из таких проблем: влияет ли культура только на содержание мышления или межкультурные различия сказываются также и на процессах мышления? Важный вклад в разработку этой проблемы был внесен работами Л. С. Выготского. Предложенная Выготским программа исследования высших психических функций была разработана на базе основной идеи, утверждающей общественно-исторический характер высших психических функций. В русле этой идеи сложилось представление о том, что культурно обусловлены не только изменения в содержании мышления, но и в самих процессах. Это объясняется специфическим механизмом возникновения высших психических функций: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения между людьми» [31, с. 145].

Принцип культурно-исторической детерминации психических процессов предполагал реализацию идеи о социальных детерминантах процесса восприятия, т.е. как минимум обеспечивал первую часть программы анализа социального познания. Его же идеи относительно роли культурной среды служили этому же подходу. Нельзя забывать, что суждения Выготского о «двойном» существовании психических функций вводили в проблематику социального познания феномен общения, что позже получило более детальную разработку. Основная идея концепции Выготского о культурно-исторической детерминации психики при ее последовательном развитии подводит к выводу о вплетенности процесса познания в коммуникативный процесс, а тем самым — в ткань общественных связей и отношений.

Еще более определенно эта мысль проводится в рамках психологической теории деятельности. При исследовании познавательных процессов (в частности мышления) в общей психологии в последнее время упоминается и о такой сфере познания, как «познание человеком человека». О. К. Тихомиров считает, что для правильного соотнесения традиционной психологии мышления и социального познания (отражения «мира предметов» по сравнению с отражением «мира людей») необходимо иметь в виду следующее. Выражение «познание людьми друг друга» по существу условно:

«Речь идет обычно не о любом познании, а лишь об эмпирическом познании, не основывающемся на использовании научных понятий и методов» [92, с. 146]. Это замечание абсолютно верно и убедительно вскрывает различие общей и социальной психологии в подходе к предмету исследования. В общей психологии не делается акцента на том, как «познает» обыденный человек (ср. у Тихомирова: «эмпирическое познание»), для нее «познание другого человека» — это «любое экспериментальное психологическое исследование (например, измерение порогов ощущений)» [там же]. Поэтому исследование познавательных процессов, как они представлены в общей психологии, можно и нужно, конечно, использовать при анализе социального познания, но также необходимо и оговорить специфику социально-психологического подхода.

В психосемантике, разрабатываемой на основе принципа деятельности, проблемы психологии социального познания раскрываются в контексте соотношения значения и смысла, рассмотренного в работах А. Н. Леонтъева, А. Р. Лурия и их последователей. Выявленная Леонтьевым уже у животных роль потребностей в восприятии мира получает свое развитие у человека: чтобы «эмансипировать» объект, надо его «выразить» каким-то способом, и этот способ — знак, словесное значение. Лурия говорил поэтому о «двойном мире» человека за счет владения словом: с одной стороны, это непосредственный предметный мир, а с другой — мир, обозначаемый словами. Слово же обладает фиксированным содержанием за счет социальной конвенции — согласия относительно его значения. Поэтому представление о мире всегда дано в рамках некоторой культурно-исторической системы значений — определенной социальной среды, общности, культуры. Психосемантика и имеет своим предметом, по мнению А. Г. Шмелева, «избирательное усвоение и трансформации значения в индивидуальном сознании в процессе индивидуальной деятельности» [106, с. 6—7]. Этим она отличается от лингвистической и логической семантики, которые также исследуют значения, но в ином ключе. При психологическом анализе значения важно учитывать всю совокупность реакций индивида на какой-либо значащий стимул, т.е. включая и эмоционально-оценочную реакцию. Позже мы увидим, как эта специфическая трактовка значения использована в некоторых социально-психологических теориях когнитивистской ориентации.

В рамках теории деятельности психосемантика акцентирует внимание не только на том, как осуществляется непосредственная «работа» со значением каждым конкретным индивидом, но и на генетическом аспекте значения, т.е. на том, как за языковыми значениями «скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди и познают объективную действительность» [84, с.144].

Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что мир удваивается. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимаются и которые не входят в состав его собственного опыта. «Человек имеет двойной мир, в который входит, и мир непосредственно отражаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами» [68, с. 37]. Как справедливо замечает В. Ф. Петренко, значение, выраженное словом, обогащает его «совокупным социальным опытом» [84, с. 10]. Таким образом, развитая в рамках теории деятельности психосемантика закрепляет идею социальной детерминации процесса познания.

Особое место среди отечественных психологических исследований, которые можно рассмотреть как предтечу психологии социального познания, занимает исследование А. Р. Лурии, проведенное в 30-е гг. в Узбекистане и имеющее целью выявить различия в познавательных процессах у групп людей, находящихся на разных этапах освоения нового типа отношений [67]. Узбекистан 30-х гг. был своеобразной лабораторией для такого исследования: в нем чрезвычайно бурными темпами осуществлялись радикальные социальные и экономические преобразования, соседствовали образцы по существу совершенно различных культур. В исследовании были выделены: группа неграмотных крестьян, практически еще не вступивших на путь освоения новых образцов жизни и культуры; группа людей, имеющих самое первичное образование (2-3 класса начальной школы); группа людей, закончивших 7 классов; и, наконец, группа, обучающаяся в техникуме. Изучались различия в ощущении, восприятии, мышлении, самосознании членов этих групп.

Так, наиболее показательными представляются выявленные специфические особенности в решении вербально-логических задач. Испытуемым предлагались силлогизмы типа: «На севере, где много снега, все медведи белые; Новая Земля — на севере. Какие там медведи?» В большинстве случаев ответ был: «Не знаю, я там не был». Экспериментатор объяснял: «Неважно, что ты там не был. Я говорю: на севере, где много снега, все медведи белые; Новая Земля — на севере. Значит, какие же там медведи?» — «По твоим словам, выходит, что белые. Но сам я этого не знаю». Гораздо легче давались выводы по законам силлогизма в том случае, когда его содержание имело непосредственное отношение к близкой практической деятельности («Там, где тепло и влажно, растет хлопок. В этом кишлаке тепло и влажно. Растет здесь хлопок?»). В этом случае ответ был верным.

На основании многочисленных данных Лурия сделал имеющий принципиальное значение вывод о том, что тип культуры, уровень ее освоения оказывают огромное влияние не только на содержание представлений о внешнем мире, но и на сам характер познавательных процессов. «Перед психологами, участвовавшими в исследовании, стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в сознательной жизни декхан лишь ее содержанием или же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру психических процессов, создают новые виды функционирования сознания?» [68, с. 49-50]. Ответ на этот вопрос найден в исследовании, где было показано, что между группами испытуемых существуют глубокие различия в самих способах формирования, например, понятий и в решении вербальных силлогизмов: «Описанные особенности способа мышления не имеют ничего общего с биологической спецификой изучавшихся нами людей. Они целиком являются общественно-исторической характеристикой психической деятельности. Стоит общественно-историческим условиям измениться, чтобы изменились и особенности познавательных процессов» [там же, с. 53].

Таким образом, изучение восприятия в рамках теории деятельности, как мы видели, во многом подготовило новую его трактовку, способствовало включению его в общий контекст познавательных процессов. Важной вехой на этом пути явились и современные исследования мышления, его «сближение» с восприятием, а также попытка рассмотрения этого процесса в соединении с эмоциями.

Другое дело, что у каждого индивида при построении образа мира, отдельных его явлений складывается своя категориальная схема (система понятий, в которых этот мир описывается). Как она соотносится с тем, что «выработано» обществом, группой, — требует в каждом случае особого изучения. Психосемантика, в частности, занимается как раз вопросом и о том, как строится «ментальное пространство» индивида, как в нем осуществляется противоречивый процесс генезиса и функционирования системы значений, закрепленных в словах [84, с. 21—22].

Важно, что идеи теории деятельности пронизывают все построения, касающиеся процесса познания, таким образом, что специфика социального познания по существу становится очевидной. Это отчетливо видно на рассуждениях А. Н. Леонтьева об образе мира. «Психология образа (восприятия) есть конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира, мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают, это знание также и о том, как функционирует образ мира, опосредуя их деятельность в объективно реальном мире» [62]. Понятно, что если люди строят образ мира, в котором они живут и действуют, то это образ и социального мира. В последние годы в общепсихологической теории неслучайно делается акцент на разработку понятия «образ мира». Так, С. Д. Смирнов отмечает: «Если под образом мира понимать некоторую совокупность или упорядоченную систему знаний человека о мире, о себе, о других людях и т.д., которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, то такое представление вполне впишется в традиционную схему анализа познавательных процессов» [87, с. 142], При этом образ мира выступает одновременно и как исходный пункт познавательного процесса, поскольку он направляет нашу познавательную активность (от него что-то должно идти вовне, указывать, что «взять» и что «отбросить»), и как результат этого процесса. Хотя проблемы построения образа социального мира при этом специально и не обсуждаются, тем не менее сама постановка проблемы «образа мира» имеет ключевое значение для психологии социального познания.

Обратить внимание на разработку указанных идей в отечественной психологии, возможно, особенно необходимо сегодня, когда я мировой социальной психологии предлагаются альтернативные подходы к решению традиционных проблем. Зачастую эти новые поиски полностью игнорируют идеи, разработанные в рамках отечественной традиции. Ниже мы специально остановимся на этом вопросе.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 |