Имя материала: Психология Книга 1

Автор: Немов Роберт Семёнович

Развитие мышления

 

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Баллон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план,— считал П. Я. Гальперин,— означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т. д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного,неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне—понятие, внутренне—комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия .потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного .ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей, информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки — определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейн-сторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» — весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т. д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание .любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей.

Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других — каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т. д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако, нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное—для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

 

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

 

Тема 1. Природа и виды мышления.

1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.

2. Виды мышления, их особенности.

3. Операции мышления.

4. Процессы мышления.

5. Мышление и эмоции.

6. Аутистическое и реалистическое мышление.

7. Индивидуальные особенности мышления.

 

Тема 2. Творческое мышление.

 

1. Определение творческого мышления.

2. Условия продуктивности творческого мышления.

3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.

4. Понятие интеллекта по Дж. Гилфорду.

5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.

6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.

 

Тема 3. Теории мышления в психологии.

 

1. Ассоциативная теория мышления.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

3. Логическая теория мышления (С. Л. Рубинштейн).

4. Деятельностная теория мышления (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов).

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

 

Тема 4. Развитие мышления.

 

Альтернативные подходы к развитию мышления.

2 Концепция развития детского интеллекта по Ж. Пиаже.

3.Теория планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

4. Теория развития понятий по Л. С. Выготскому.

5. Информационная теория когнитивного развития.

6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнсторминга.

 

Темы для рефератов

 

1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.

2. Психология творческого мышления.

3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.

4. Развитие мышления.

 

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Проблемы и пути развития творческого мышления.

2. Личностные особенности творческого человека.

3. Средства развития мышления.

4. Сравнительный анализ мышления человека и машины (ЭВМ).

ЛИТЕРАТУРА

 I

Брунер Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной

информации.—М., 1977. (Мышление. Образование понятий: 131—210. Восприятие и мышление: 211—241.)

Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966. (Культурно-историческая теория мышления Л. С. Выготского: 123—174. О роли ассоциаций в процессах мышления: 388—436.)

Лурия А. Р. Язык и мышление.— М., 1979. (Развитие понятий и методы

их исследования: 67—90. Внутренняя речь и ее мозговая организация: 135—146. Язык и дискурсивное мышление. Операция вывода: 251—264.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя.— М., 1989. (Развитие интеллекта — настоятельная потребность времени: 5—12. Что такое интеллект: 13—21. Факторы, условия и факты развития интеллекта: 33—37, 50—82. Интеллект и развитие способностей: 110—135.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Интеллект и другие психические процессы: 109—134.)

Одаренные дети.—М., 1991. (Структуры интеллекта. Модель Гилфорда:

216-220.)

Петухов В. В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие.—М., 1987. (Мышление как предмет психологического изучения: 5—11. Мышление как процесс решения задач: 11—20. Основные теории мышления: 20— 51. Направления эмпирического исследования мышления: 51—77. Продуктивное мышление: 84—88.)

Психолингвистика. Сборник статей.—М., 1984. (Генетический аспект языка и мышления (Ж. Пиаже): 325—335.)

Рубинштейн С. Л, Основы общей психологии: В 2 т.— Т. I — М., 1989.—С. 360—400.

II

Анастази А. Психологическое тестирование.— Кн. 2.— М., 1982. (Природа интеллекта: 308—316.)

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения.— Т. 2.— М., 1979. (Память и мышление: 118—341.)

Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления.—

М., 1976. (Что такое нешаблонное, творческое мышление: 11—18. Как рождается творческая мысль: 19—23. Что мешает мыслить нешаблонно: 24—33. Принципы нешаблонного мышления: 63—101.)

Вертгеймер М. Продуктивное мышление.—М., 1987. (Динамика и

логика продуктивного мышления: 5—26, 269—298.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 3.—М., 1983.

(Развитие речи и мышления: 254—273.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 2.—М., 1982.

(Мышление и речь: 5—361. Мышление и его развитие в детском возрасте: 395—415.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— Т. 6.— М., 1984.

(Речь и практическое мышление: 6—37.)

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972. (Проблема

обобщения в обучении: 10—27. Критический анализ эмпирической теории мышления:79—111, 186—247. Диалектико-материалистическая теория мышления: 248—331.)

 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.—М., 1986. (Диалектико-материалистическая теория мышления: 96—102, 104—111.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.— М., 1985. (Абстрактное мышление у детей: 90—102.)

Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236— 277.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—

М., 1981. (Мышление и его виды: 8—17. Продуктивное и репродуктивное мышление: 17—25.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—

Т. II.— М., 1983. (Мышление: 79—92.)

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.

Введение В ПСИХОЛОГИЮ.— М., 1974. (Мышление. Решение задач и принятие решений: 473—520.) Общая ПСИХОЛОГИЯ.— М., 1986. (Мышление: 322—347.)

Петухов В. В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие.— М., 1987. (Формирование понятий: 77—84.)

Познавательные процессы и способности в обучении.— М., 1990.

(Мышление: 101—121.) Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т.—Т. I.—M:, 1985. (Ум полководца. Практическое мышление: 223—305.)

Тихомиров О. К. Психология мышления.—М., 1984. (Виды мышления:

7—10. Развитие мышления: 211—231. Теории мышления: 232—254.)

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.— М.,

1981. (Мышление (У. Джемс): 11—20. Психология мышления (О. Кюльпе): 21— 27. Продуктивное мышление (К. Дункер): 35—47. О действенном и наглядно-образном мышлении (Д. Брунер): 87—96. Творческое и критическое мышление (Г. Линдсей и др.): 149—152. Этапы творческого мышления (Р. Вудвортс): 255—257. Основные направления экспериментального изучения творчества (X. Е. Трик): 298— 304.)

I I I

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.— М., 1980.

(Память и мышление: 362—427.)

Беспалов Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления.— М., 1984. (Наглядно-образное, визуальное мышление: 73—182.) Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта И ЛИЧНОСТИ.— Киев, 1978. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25—46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46—79.)

Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение.— М., 1983. (Мышление. Определение и виды: 6—34. Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34—44, 52—70. Прогнозирование: 44—52.)

Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление.— М., 1980. (Эмоции и мышление: 20—70.)

 Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т.— Т. 2. Мышление и интеллект.— Л., 1976. (Мышление как проблема психологии: 14—28. Свойства процессов мышления: 28—109. Закономерности мышления: 109—191. Уровни организации мыслительных процессов: 192—275. Интеллект: 276—340.)

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология.— М., 1982. (Психосемантика и мышление: 184—248.)

Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека.—

М., 1989. (Язык как средство мышления и общения: 50—112.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления

учащихся.—М., 1989. (Развитие образного мышления: 193—213.)

Галин А. Л. Личность и творчество. Психологические этюды.— Новосибирск, 1989. (Психологическое описание творчества: 64—102.)

Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии.— 1982.— № 5.— С. 80—84.

Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу.— Свердловск, 1988. (Типы мышления: 14—38.)

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986. (Теоретическое мышление: 118—132.)

Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьников.—

М., 1982. (Особенности эмпирического и теоретического мышления: 8—33.)

Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.— М., 1984. (Общая характеристика теоретического мышления: 7—30.)

Ильясов И. И. Структура процесса учения.— М., 1986. (Виды познания (эмпирическое, теоретическое): 100—116.)

Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971.

(Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272—306.)

Исследование речевого мышления в психолингвистике.—М., 1985.

(Знаковые опосредователи мышления: 51—72. Внутренняя речь: 99—116.) Проблемы речевого мышления: 12—31. Вербальное мышление: 72—85. Переход от мысли к слову: 85—99. Национально-культурные аспекты речевого мышления: 184—202.)

 Исследования мышления в советской психологии.—М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236—277.)

Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики.— Л., 1984.

Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта.— М., 1983. (Интеллект человека. История становления: 127—166. Творчество как феномен: 265—288. О биологической и социальной обусловленности человеческого интеллекта: 17—126.)

Коршунова Л. С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения.—М., 1989. (Воображение и мышление: 122—138.)

 Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк.—М.,1977. (Культура и мышление: 124—152, 174—208.)

262

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— Т. II.—М., 1983. (Опыт экспериментального исследования мышления: 72—78.)

Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного

творчества.— М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4—50. Об интуиции: 50—64.)

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.— М., 1969.

(Природа интеллекта: 61—76. «Психология мышления» и логика: 76—108. Интеллект и восприятие: 109—142. Интеллект и движение: 142—172. Формирование мышления: 173—210. Социальные факторы интеллектуального развития: 210—221.)

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.— М., 1977. (Теория деятельности и вопросы развития мышления: 6—24. Средства и способы мыслительной деятельности: 35—69. О двух типах мышления, природном и предметном: 69—75. Общая характеристика наглядно-действенного мышления: 78—93, 252—263. Общая характеристика наглядно-образного мышления: 133—162, 252—263.)

Подольский А. И. Становление познавательного действия. Научная

абстракция и реальность.—М., 1987.

Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии.— М., 1974. (Генезис речи и мышления: 380—485.)

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.—М., 1976. (Язык, речь и

мышление: 165—173.)

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966. (Понимание

и запоминание. Соотношение процессов: 137—198. Мышление и память. Приемы и процессы осмысленного запоминания: 198—299.)

Тихомиров О. К. Психология мышления.—М., 1984. (Мышление и

сознание: 34—86. Эмоции и мышление: 87—106.)

Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении.— М., 1989. (Память

в структуре речемыслительной деятельности: 61—98.)

Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления.— Томск, 1983.

Хомский Н. Язык и мышление.— М., 1972. (Вклад лингвистики в изучение мышления. Прошлое, настоящее и будущее: 12—121.)

 Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.—М., 1985. (Основные функции знаний в развитии мышления: 11—27.)

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 |