Имя материала: Психология Книга 1

Автор: Немов Роберт Семёнович

Соотношение мышления и речи

 

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас, обсуждают в связи с данной проблемой,— это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того. и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т. е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоние ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л. С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — ив этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л. С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

А. Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А. Н. Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л. С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж. Пиаже, который полагал, что эго-, центрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи  он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л. С. Выготского, Ж. Пиаже признал правильность его позиции.

До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т. е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно, в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным, законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т. е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлектор-ных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание). К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.

 

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

 

Тема 1. Речь и ее функции.

 

1. Речь как средство общения и обобщения.

2. Виды речи и их назначение.

3. Слово как понятие.

4. Значение и смысл слова.

5. Теории усвоения языка и развития речи.

 

Тема 2. Речь как средство общения.

 

1. Обмен информацией между живыми существами — первоначальная функция речи.

2. Общение животных (человекообразных обезьян) между собой.

3. Отличие речи человека от речи животных.

4. Проблема врожденности или приобретенности способности человека к усвоению и пользованию речью.

5. Опыт обучения животных человеческой речи.

 

Тема 3. Речь как инструмент мышления.

 

1. Неразрывная связь мысли и слова.

2. Участие голосового аппарата в мышлении человека.

Экспериментальное доказательство существования и роли внутренней речи в мышлении.

4. Начальный период развития мышления у ребенка.

 

Тема 4. Соотношение мышления и речи.

 

1. Значение слова как единицы мышления и речи.

2. Внутренняя речь и ее особенности.

3. Эгоцентрическая речь. Дискуссия Л. С. Выготского и Ж. Пиаже.

4. Раздельное и общее в развитии мышления и речи.

 

Темы для рефератов

 

1. Виды и функции речи.

2. Коммуникативная речь у животных.

3. Понятие внутренней речи.

4. Феномен эгоцентрической речи.

 

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1. Теория развития языка и речи.

2. Отличие речи человека как средства общения от речи животных.

3. Соотношение речи и мышления.

4. Развитие речи и мышления.

 

ЛИТЕРАТУРА

I

 

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— Т. 3.— М., 1983. (Развитие устной речи. Предыстория письменной речи: 164—200. Развитие речи и мышления: 254—273.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 2.—М., 1982. (Мышление и речь: 5—361.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— Т. 6.— М., 1984. (Речь и практическое мышление: 6—37.)

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982. (Фонема в языке и речи: 20—28, 33—43. Сенсорика и язык: 117—154.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—

Т. 1.—М., 1983. (Психологическое исследование речи: 65—75.)

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию.— М., 1974. (Язык: 420—441.)

Лурия А. Р. Язык и сознание.—М., 1979. (Проблема языка и сознания: 11—30. Слово и его семантическое строение: 31—50. Развитие значения слов в онтогенезе: 51—66. Развитие понятий и методы их исследования: 67—114. Роль речи в протекании психических процессов. Регулирующая функция речи и ее развитие:115—134. Внутренняя речь и ее мозговая организация: 135—147. Сложные формы речевого высказывания. Парадигматические компоненты в синтагматических структурах: 165—186. Развернутое речевое сообщение и его порождение: 187—202. Основные формы речевого высказывания. Устная (диалогическая и монологическая) и письменная речь: 203—216. Понимание компонентов речевого высказывания. Слово и предложение: 217—234. Понимание смысла сложного сообщения. Текст и подтекст: 235—250.)

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—Т. 1.—М.,

1989. (Речь: 442—460.)

Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении.— М., 1989. (Речь как

объект психологического исследования: 10—60.)

II

Брунер Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.—М., 1977. (Язык и развитие: 336—355.)

 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—Т. 3.—М., 1983. (К вопросу о многоязычии в детском возрасте: 329—337.)

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей.— Саратов,

1986. (Теория невербальной, дословесной коммуникации: 5—44. Механизмы и движущие силы развития протоязыка: 112—125. Переход дословесной коммуникации в словесную: 125—138.)

Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981. (Краткий эволюционный взгляд на язык жестов: 72—78.)

Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми.— М., 1985. (Три функции речи: 7—13. Довербальное развитие общения: 13— 19. Этап возникновения речи и развитие общения (дошкольники): 19—31.)

Психолингвистика. Сборник статей.— М., 1984. (Онтогенез речевых актов (Дж. С. Брунер): 21—49. Развитие речи (М. П. Бутон): 307—324. Генетический аспект языка и мышления (Ж. Пиаже): 325—335.)

Развитие личности ребенка.— М., 1987. (Язык и общение детей: 74—98.)

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.—М., 1976. (Теория овладения языком: 107—115. Язык, речь, мышление: 165—173. Язык и память: 178—182.

Язык и когнитивное развитие: 182—197. Психолингвистика и психология: 217—332.)

Социально-исторический подход в психологии обучения.— М., 1989. (Чтение — сложный вид деятельности: 35—58.)

 ХОМСКИЙ Н. Язык И мышление.—М., 1972. (Вклад лингвистики в изучение мышления. Прошлое, настоящее и будущее: 12—121.)

III

 Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ

синтаксиса.— М., 1989.

Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека:

Учебное пособие.— Калинин, 1975. (Речь как способность. Уровни развития

речевой способности.)

Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т.—Т. 3.—Л., 1981.

(Психика, речь, сознание: 285—325.)

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология.— М.,

1982. (Психосемантика и мышление: 184—248.)

Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека.—

М., 1989. (Филогенез языка и речи: 113—152.)

Восприятие. Механизмы и модели.—М., 1974. (Внимание и восприятие

речи: 37—46.)

Исследование речевого мышления в психолингвистике.— М., 1985.

(Проблема речевого мышления: 12—31. Становление символической функции в онтогенезе: 32—50. Переход от мысли к слову: 85—99. Природное и социальное в речевой способности человека: 171—184.)

Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта.—М., 1983. (Мотивы и этапы возникновения письменности: 190-210.)

Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк.— М., 1977. (Культура и язык: 54—80.)

 Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога.—Минск, 1988. (Психология речи. Внутренний диалог—обязательный компонент продуктивного мышления: 106—141.)

Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения.— М., 1964. (Планы речи: 149—172.)

Пинден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981. (Проблема развития языка у детей: 40—53.)

Найссер У. Познание и реальность.—М., 1981. (Язык и его использование: 166—186.)

 Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии.— М., 1974. (Генезис речи—мышления: 380—485.)

Психолингвистика. Сборник статей.— М., 1984. (Интенции, конвенции

и символы: 50--102. Когнитивные предпосылки развития грамматики: 143—-207.)

Развитие творческой активности школьников.—М., 1991. (Развитие

речи в форме вопросов и ответов: 14—34.)

Становление речи и усвоение языка ребенком.— М., 1985. (Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6—20.)

Тихомиров О. К. Психология мышления.—М., 1984. (Мышление и обобщение: 146—180.)

Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.—М„ 1979.

Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении.— М., 1989. (Психологические исследования семантики речи: 99—171.)

Чистякова М. И. Психогимнастика.— М., 1990. (Мимика, жесты, пантомимика: 9—11.)

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 |