Имя материала: Психология Книга 2

Автор: Немов Роберт Семёнович

Основные теории и направления развития личности в детстве

Представления о развитии личности ребенка складывались в науке под влиянием гораздо большего количества разнообразных теорий, чем это характерно для познавательных процессов и детского мышления, причем во взглядах представителей разных теоретических систем имелось намного больше различий и противоречий, чем в позициях тех, кто придерживался различных точек зрения на природу. познавательных процессов. Это не могло не сказаться на состоянии теоретических исследований личности ребенка, так как в своей основе они опираются на соответствующие теории личности взрослого человека. Своеобразные представления о том, как появляется, развивается и изменяется личность ребенка, сложились в русле психодинамического направления (психоанализ и теория черт), социодинамического направления (теория ролей и теория социального научения), интеракционистского (теория социального взаимодействия) и гуманистического (теория самоактуализации и теория поиска смысла жизни).

Психоаналитическая теория сводит развитие к формированию внутренних психологических структур личности. Социодинамическая теория акцентирует внимание на становлении и совершенствовании внешнего поведения. Интеракционистская теория стремится соединить то и другое, пытаясь представить, как в процессе развития человека происходит формирование таких его личностных свойств, которые нельзя однозначно отнести ни к внешним, ни к внутренним. Наконец, гуманистическая теория личности видит ее развитие под углом зрения нравственного самосовершенствования человека, расширения его внутренней свободы и повышения творческого потенциала. Рассмотрим кратко особенности каждого подхода к развитию личности ребенка.

В психоанализе начало формирования личности ребенка связывается или с включением в действие основных жизненных биологических потребностей ребенка, с возникновением конфликта между стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ценностями (традиционный фрейдизм), или с возникновением первых жизненных неудач в удовлетворении важных потребностей, которые ведут к появлению комплексов (неофрейдизм). В том и в другом случаях начало развития личности драматически связывается с глубокой психологической травмой и сильным эмоциональным переживанием — аффектом, следы которого сохраняются и остаются у ребенка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как личности определяется тем, насколько ему удается пережить соответствующую травму и избавиться от комплексов. Весь процесс личностного преобразования в рамках этого подхода изображается как борьба бессознательных влечений, порождаемых или органическими потребностями (половая потребность, страх, агрессивность), или комплексами. Личностные новообразования здесь рассматриваются как итог и результат соответствующей борьбы. Роль социально-воспитательных влияний сводится к формированию защитных механизмов личности.

Понимание развития личности в психоаналитической традиции исходит из того, что в большинстве случаев жизни мы не знаем точно или не в состоянии определить, почему люди поступают так, а не иначе. Истоки поведения усматриваются в «Оно» — бессознательном. Социальным регулятором поведения является «Сверх-Я». В процессе индивидуального развития ребенка эти три уровня функционирования личности — «Оно», «Я» и «Сверх-Я» — не возникают одновременно. Онтогенетически первым появляется «Оно», присутствующее уже с момента рождения. «Я» развивается в процессе возрастающих усилий ребенка, направленных на удовлетворение его основных потребностей через взаимодействие с окружающими людьми. Спустя несколько лет появляется «Сверх-Я» как своеобразное внутреннее представление социальных ценностей и норм. Практические пути преобразования «Оно», «Я» и «Сверх-Я» сложным образом переплетаются со стадиями детского психосексуального развития.

Личность новорожденного согласно психоаналитической теории состоит из единственного компонента — «Оно». Этот компонент включает в себя все то, что является прирожденным, прежде всего — инстинкты. Либидо — источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно» и представляет собой определенное средство давления на психику и поведение ребенка, создающее напряженность, требующую разрядки. Блокирование высвобождения энергии либидо переживается ребенком как страдание. Психологически либидо принимает форму потребностей. При их удовлетворении младенец испытывает положительное чувство и действует на основе «принципа удовольствия», стремясь получить как можно больше удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудовольствия или страдания. В число потребностей, составляющих основу «Оно», входят, по Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и другие, которые обычно называют органическими или телесными.

Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма которого выступает в виде так называемого первичного процесса, представляющего собой фиксацию в памяти младенца объектов, удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития личность приобретает то, что позволяет ей осознавать природу социального окружения, а также требования, исходящие от «Оно», чтобы выработать реалистические способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической теории именуется «Я».

3. Фрейд полагал, что «Я» возникает из «Оно», со временем отделяется и наполняется его либидозной энергией. Первичный процесс «Оно» создает образы вещей, которые удовлетворяют потребности, но сам по себе образ является лишь шагом на пути удовлетворения потребности. Другой компонент структуры личности — «Я» — необходим для того, чтобы, говоря словами Фрейда, «воплотить мечту в действительность». «Я» есть часть «Оно», которая изменена прямым влиянием внешнего мира через его сознательное восприятие и осмысление. С «Я» связывается самосознание индивида, оно мыслится  как инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной обстановке.

Поскольку в принятии жизненно важных решений «Я» ориентируется, с одной стороны, на потребности «Оно», а с другой стороны, вынуждено принимать во внимание реальные условия, в которых действует индивид, основным принципом функционирования структуры «Я» считается принцип реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных требований реального мира, поиск таких способов удовлетворения потребностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы. Акты решения жизненных проблем на уровне «Я» называются вторичными процессами. Индивидуальные особенности восприятия, запоминания, мышления и поведения развиваются в ходе непрерывного взаимодействия между потребностями «Оно», формирующимися сенсорными органами, и осознанием со стороны «Я» сложности мира.

С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленными правилами поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, что морально и что аморально. Система поощрений и наказаний, применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усвоить нормы и правила поведения. В течение детских и юношеских лет ребенок приобретает способность судить о том, что хорошо и что плохо, у него вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей. Она и составляет третий компонент личности — «Сверх-Я».

«Сверх-Я» контролирует «Я», отдает ему приказы, судит и угрожает санкциями, постепенно замещает родителей и взрослых в самосознании ребенка. «Сверх-Я» имеет два аспекта: актуальное сознание и идеальное «Я». Актуальное сознание представляет запретное в мире — вещи, за которые ребенок серьезно наказывается. Идеальное «Я» представляет собой должное: позитивные моральные ценности усвоенные ребенком.

В соответствии с изложенными представлениями о структуре и генезисе основных компонентов личности 3. Фрейдом была разработана получившая широкое распространение в мире, прежде всего в США, концепция стадий психосексуального развития детей. Выглядит эта концепция следующим образом. Наиболее значим эмоциональный опыт, приобретаемый в детстве и юности,— тот, который связан с расходованием энергии либидо, заложенной в особенно чувствительных телесных зонах, на которые в различные моменты индивидуального развития ребенка ориентируется его внимание. Эти зоны, называемые эрогенными, в хронологической последовательности повышения их значимости в развитии, представляют собой рот ребенка, анальное отверстие, гениталии. В определенный момент времени индивидуального развития та или иная эрогенная зона становится объектом главного внимания ребенка в высвобождении энергии либидо. С ее помощью ребенок не только получает сенсорные (сексуальные — в широком, фрейдистском значении этого термина) удовольствия от этих зон, но и его отношения с людьми в значительной мере зависят от их внимания к этим зонам. 3. Фрейд допускает, что социальные личностные отношения, которые развиваются у ребенка, его чувства к себе самому и к другим людям, способы общения и обращения с собой и с другими основаны на опыте, который ребенок приобретает на каждой из стадий его психосексуального развития. В индивидуальном развитии ребенка фрейдисты выделяют по крайней мере пять таких стадий: оральную (от рождения до одного года), анальную (от одного года до двух-трех лет), инфантильно-генитальную (около трех-четырех лет), латентную (от трех-четырех лет до подростничества) и зрело-генитальную (после подросткового возраста).

На оральной стадии развитие ребенка зависит от удовлетворения его потребностей в пище, питье и кислороде. Он активно исследует мир, прикасаясь губами и ртом ко всем предметам. Опыт, который ребенок получает на этой стадии, влияет на его установки и отношения, которые он проявляет на следующей стадии развития. Одни и те же объекты, способные как удовлетворять, так и препятствовать удовлетворению актуальных потребностей младенца, могут начать вызывать у него амбивалентные чувства. Такое отношение у младенца может, например, сложиться к матери. Неудовлетворенность вызывает агрессивную реакцию: ребенок бьет, отталкивает, бросает то,  что препятствует удовлетворению потребностей. Иногда имеет место фиксация на оральной стадии развития, которая происходит вследствие нерегулярного и недостаточно полного удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Неразрешенные конфликты младенчества фиксируются в сознании ребенка и могут оказать влияние на его последующее развитие. В частности, это может проявиться в повышенной агрессивности и в склонности к резкой и несправедливой критике других людей. Явление фиксации может наблюдаться на любой стадии психосексуального развития и выступает как результат чрезмерного или недостаточного удовлетворения актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии.

Во время анальной стадии, как считал 3. Фрейд, дети и родители обращают больше всего внимание на активность кишечника и мочегонного аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-гигиенических задач в общении взрослого и ребенка, Здесь ребенок впервые сталкивается с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка соблюдения чистоты, и его собственное поведение, соответствующее этому ожиданию, получает одобрение с их стороны. Именно здесь берет свое начало «Сверх-Я» ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие о ценности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.

Основным объектом эротического удовольствия во время инфантильно-генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к людям, доставляющим ему соответствующее удовольствие. Так появляется особая привязанность мальчиков к матери, девочек — к отцу и так называемый Эдипов комплекс — якобы существующий извечный конфликт, между стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем соответствующего пола и видением в родителе противоположного пола своего «соперника». Идентификация с родителем одного и того же пола и отклонение психосексуального влечения к родителю противоположного пола как табу является способом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выработать у себя те черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит родитель противоположного пола. Таким образом инициируется и мотивируется, по 3. Фрейду, стремление к полоролевой дифференциации у мальчиков и девочек.

Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с разнообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с .кем-либо еще. В зрелый генитальный период интерес ребенка обращается на человека противоположного ему пола. «Сверх-Я» завершает здесь свое формирование. То же самое можно сказать о сознании и жизненных идеалах («идеальное Я»).

Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития принимаются современными исследователями возрастной психологии. Особенно большие возражения вызывает стремление фрейдистов вывести развитие личности из биологических потребностей. человека, игнорируя то, что человеку для его развития как личности Дает общество. Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлетворения органических потребностей ребенка для его нормального развития подчеркивается правильно.

Теория черт личности акцентирует внимание на формировании и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится раннему, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг еще достаточно пластичны и находятся на стадии созревания. Черты личности в это время формируются и закрепляются довольно быстро. Их жизненная устойчивость как психофизиологическая система определяется тем, что черты личности складываются в условиях многосторонних влияний окружающей среды на находящийся в процессе созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, придерживающихся этой точки зрения, представляют периоды формирования у ребенка основных базисных черт личности: экстраверсии, интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что черты личности начинают складываться довольно рано, с младенчества, и к окончанию школы в основном закрепляются. С возрастом изменить черты личности становится все труднее. Из всех личностных черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые проявляются последовательно только в специфических социально-психологических ситуациях.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие рассматривается как процесс становления отдельных черт личности, их соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих комплексов как целостных систем черт, отражающих периоды возрастного развития ребенка. Допускается, что существует определенная, отмеченная в первом параграфе этой главы последовательность возникновения стилевых, инструментальных и мотивационных черт личности. На каждом возрастном уровне система черт представляет собой определенное, типичное для данного возраста сочетание различных личностных черт. При переходе от одного возраста к другому оно меняется по своей структуре.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие главное в каждой из групп личностных черт, складываются у ребенка в дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее направление развития соответствующей совокупности черт. Примерно к началу обучения в школе возникает система базисных черт, составляющих индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность закрепляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в течение всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товарищам и друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет спустя после окончания школы.

Социодинамический подход представляет процесс личностного развития как формирование индивидуально типичных форм социального поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним ребенок как личность начинает активно формироваться с того момента, когда у него впервые появляется способность к научению, в том числе через подражание. С этого момента ребенком приобретаются определенные привычки, умения и навыки. В развитии личности в границах этого периода выделяются свои этапы и стадии, связанные с появлением и закреплением тех или иных форм внешнего поведения.

В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в конечном счете зависит от того, сколько и каких разнообразных социальных ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разнообразие ролей задаются условиями жизни, развитие личности сводится к социальным влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом возможностью изменения поведения и гибкого приспособления к внешним условиям.

Теория социального научения рассматривает личностное развитие как приобретение человеком определенных привычек, умений и навыков общения с людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная система подкреплений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.

Своеобразная трактовка процесса развития личности сложилась в русле интеракционистского подхода. Здесь господствует теория двух факторов, согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например, интерперсональные качества личности, которые формируются, существуют и развиваются только в системе межличностных отношений: порядочность, честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуальные черты, на которых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем происходит стабилизация внутреннего компонента личности.

 Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться личностью. Начало личностного развития здесь относится примерно к трехлетнему возрасту, а время завершения процесса оформления личности — к окончанию школы. В анализе структуры личности акцент ставится на мотивационно-потребностную сферу ребенка, на возникновение и функционирование у него системы устойчивых ценностных ориентации и нравственных установок, а также на дальнейшее преобразование этой системы под влиянием условий жизни. Главный вопрос, который здесь ставится и Решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение Детьми тех или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий. Приведем иллюстрации этого подхода на примера разработанной Л. Колбергом концепции морального развития ребенка.

Те стадии морального развития, которые выделил автор, присущи по его мнению, детям, воспитывающимся в условиях самых разных культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с которыми люди высказывают свои моральные суждения. Они включают группы ситуаций, относящихся к трем следующим категориям: суждения о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элементы самих нравственных ценностей или обязательств; социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются. Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти стороны:

1. Суждения о моральных обязанностях и ценностях—суждения о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях, об ответственности, о восхвалении или порицании, о наказании или поощрении, о моральном и аморальном, об оправдании и объяснении.

2. Элементы нравственных ценностей или обязательстве — предусмотрительность (следствия, желательные или нежелательные для себя); социальное благополучие (следствия, желательные или нежелательные для других); любовь, уважение, справедливость как свобода, справедливость как равенство, справедливость как взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются,— социальные нормы, сознание личности, роли и вопросы личной привязанности, роли и вопросы авторитарности и демократии (ролевое разделение труда, связанное с социальным контролем); гражданские свободы (право на свободу и равенство людей как личностей, граждан, членов социальных групп); справедливость действий, не считая фиксированных прав (доверие, взаимность, согласованность действий одного и того же человека); справедливость наказаний; жизнь и собственность; правда; секс.

Обобщенное отношение к этим различным аспектам жизни легло в основу выделения следующих стадий морального развития детей:

I. Доконвенциональный, или доморальный, уровень. Человек следует в своем поведении установленным в обществе правилам, определяющим, что хорошо и что плохо, но при этом ориентируется только на физические или гедонистические, связанные с удовольствием или неудовольствием, следствия совершаемых поступков (наказание, поощрение, фаворитизм и т. п.), а также на авторитет и власть тех, кто эти правила установил.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Действия оцениваются как хорошие или плохие в зависимости от того, приводят ли они к поощрениям или наказаниям.

Стадия 2. Наивная инструментальная ориентация. В качестве морально оправданного действия рассматривается такое, которое способствует удовлетворению потребностей индивида и потребностей других людей одновременно. Отношения между людьми здесь понимаются как строящиеся на рыночно-обменной основе: «ты — мне, я — тебе».

II. Конвенциональный уровень. Человек подчиняется принятым моральным требованиям и следует нравственным ожиданиям семьи, группы или нации.

Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика» или «воспитанной девочки».

Стадия 4. Ориентация на требования «закона и порядка». Человек поступает хорошо потому, что выполняет свои обязательства или долг и строго следит за соблюдением установленного порядка ради него самого.

III. Постконвенциональный, принципиальный или автономный уровень. Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет и проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с соответствующей группой людей.

Стадия 5. Ориентация на социальный контракт — договор. Это —официально принятая общественная мораль.

Стадия 6. Ориентация на универсальные общечеловеческие этические принципы справедливости, добра, взаимности, равенства людей, всеобщего права человека и т. п.

Отечественная психология личности по своим теоретическим позициям более всего подходит к этому направлению, а его суть неплохо выражена, например, в понятии направленность личности. Рассматривая далее представление об общих теоретических моментах в понимании процесса развития личности ребенка, мы в основном будем опираться на гуманистическую теорию.

Истоками развития личности ребенка являются унаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей, их культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они содержат в себе потенциал будущего личностного развития ребенка, который сам по себе, без надлежащих условий не может быть реализован в его персональной индивидуальности.

Условиями личностного развития являются: своевременное включение ребенка в систему социальных человеческих взаимоотношений; наличие рядом с ним развитых и разнообразных личностей, психологию которых он может усвоить и поведению которых он в состоянии подражать; наличие эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребенку необходимую информацию для его личностного развития.

В качестве движущих сил личностного развития ребенка выступают, с одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяться как личность.

Этапы личностного возрастного развития ребенка несколько отличаются от тех этапов, через которые он проходит, совершенствуясь интеллектуально. Во-первых, они длиннее. Во-вторых, эти этапы не совпадают по времени с этапами развития интеллекта. В-третьих, они занимают, как правило, более значительный период жизни человека, чем процесс его интеллектуального развития. Если последний в основном заканчивается к подростковому возрасту (время оформления теоретического мышления и проявления имеющихся способностей), то процесс личностного развития здесь еще активно продолжается.

Первый этап развития личности ребенка можно назвать этапом формирования характера и мотивации достижения успехов. Он относится к возрасту от рождения до трех лет. Под влиянием общения и обращения взрослых с ребенком в это время закладываются основы будущего характера и стремление к успехам. Второй этап представляет собой период развития самосознания и начало открытого проявления характера. Его можно датировать годами от трех до шести лет. В это время формируются самооценка и уровень притязаний ребенка, складываются личностные качества, проявляемые в работе, в деловом и личном общении с людьми. Третий этап — этап скрытого формирования мировоззрения и морали. Он приходится на младшие школьные годы и охватывает возраст от 6—7 до 11—12 лет.

В этом возрасте ведущей является учебно-познавательная деятельность, а в связанном с ней общении ребенка со взрослыми и сверстниками закладываются основы нравственной позиции индивида. Четвертый этап — первичный в открытых проявлениях мировоззрения и морали. Он связан с обучением детей в средних и старших классах школы и занимает возрастной период от 12—13 до 15—16 лет.

Личность развивается в процессе межличностного общения, и, следовательно, для ребенка данный тип социальной активности выступает в качестве ведущего в развитии личности, Первичная форма общения, которая проявляется еще в младенчестве,—эмоционально-непосредственное общение, естественным образом включенное в процесс удовлетворения органических потребностей. Затем, в раннем возрасте, появляется познавательное общение. К нему после трех лет Присоединяется игровое общение, с поступлением в школу — учебное, при достижении подросткового возраста и далее, вплоть до окончания школы — деловое и интимное. Эти шесть видов общения: эмоционально-непосредственное, познавательное, игровое, учебное, деловое и интимно-личностное — последовательно выступают в качестве ведущих в развитии личности ребенка с рождения до достижения им социально-психологической зрелости. Указанная последовательность возникновения разных видов общения не означает их смену или замену одного другим; она означает постепенное добавление с возрастом к уже существующим видам общения новых, в результате чего происходит увеличение числа и разнообразия видов общения, в которые включается ребенок.

Переход от одного этапа личностного развития к другому обычно связан с двумя обстоятельствами: проявлениями кризиса возрастного развития и сменой ведущего типа общения. В это время изменяется отношение ребенка к самому себе, к окружающим людям и к своим обязанностям. Основные критические, переломные периоды личностного возрастного развития детей приходятся на третий, седьмой, тринадцатый-четырнадцатый годы школьной жизни.

С возрастом увеличиваются индивидуальные личностные различия детей. Они касаются всех рассмотренных выше сторон личности: мотивации, характера, способностей, деловых качеств, нравственных установок и мировоззрения, причем эти различия к окончанию школы обычно бывают больше, чем разница между детьми по уровню их интеллектуального развития. Это объясняется тем, что приобретенный к этому времени опыт общения является у ребенка более богатым, чем опыт индивидуальной и совместной деятельности.

К окончанию школы, т. е. к возрасту около 16—17 лет, личность можно считать в основном уже сформированной. Те изменения, которые с человеком происходят в процессе его дальнейшей жизни, обычно не затрагивают многие личностные черты, которые, определившись по окончании школы, далее остаются уже практически неизменными. Ранний юношеский возраст — это время относительной стабилизации личности, ее практической подготовки к самостоятельной жизни.

 

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

 

Тема 1. Место детства в становлении личности

1. Значение периода детства для развития личности.

2. Качества личности, формируемые в детстве, их связь с этапами возрастного развития.

3. Особая роль школы в формировании личности.

4. Пути развития личности в современном обществе.

5. Приоритет нравственного начала над остальными сторонами в развитии личности ребенка.

6. Опасность формирования агрессивности у детей.

 

Тема 2. Роль социальных факторов в развитии личности

1. Социальные институты и факторы, влияющие на развитие личности ребенка.

2. Ведущая роль семьи в формировании личности, изменение ее значения с возрастом ребенка.

3. Особенности воздействия школы на личность ребенка в разные периоды детства.

4.Специфика личностно-развивающего влияния внешкольных учреждений.

Формирование личности ребенка через средства массовой информации.

 

Тема 3. Общение с людьми и его влияние на развитие личности

1. Общение и взаимоотношения с людьми как факторы развития личности ребенка.

2. Взаимоотношения и общение в ведущих видах деятельности.

3. Общение и игры.

4. Общение и учение.

5. Общение и труд.

6. Развитие личности в процессе разрешения внешних и внутренних противоречий.

 

Тема 4. Основные теории и направления развития личности в детстве

1. Различные теоретические подходы к решению проблемы личностного развития детей.

2. Психоаналитическая традиция в понимании индивидуального развития ребенка.

3. Теория черт и развитие личности в детстве.

4. Социодинамическая и интеракционистская трактовка личностного развития.

5. Гуманистический подход к формированию морали ребенка.

6. Основные теоретические понятия, используемые при рассмотрении процессов личностного развития детей.

7. Сензитивные периоды, ведущие типы общения и кризисы в развитии личности ребенка.

 

Темы для рефератов

1. Значение детства для развития ребенка как личности.

2. Основные социальные институты и факторы, влияющие на развитие личности ребенка.

3. Взаимоотношения детей и развитие личности.

4. Понимание процесса развития личности в детстве в русле различных теорий.

 

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Проблема формирования личности в современных условиях.

2. Возрастные особенности влияния различных социальных институтов на развитие личности.

3. Возрастные характеристики общения и развитие личности.

4. Сравнительный анализ различных теорий детского личностного развития.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск,

1989.

(Теория психического развития ребенка: 32—50.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М„ 1968.

(Социальная ситуация развития ребенка: 143—207.)

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.—М., 1986.

(Влияние родителей на формирование Я-концепции ребенка: 119—168.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.— М., 1978. (Условия и движущие причины психического развития ребенка: 10—16. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности: 37—50.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).— М., 1966.

(Игра и развитие ребенка: 5—10. Основные вопросы теорий детской игры: 11—37.) " Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Интеллект и достижения детей: 131—150. Приобретение детьми социального опыта: 151—165. Самосознание и социальное развитие детей: 166—189.) ,

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166—187.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.— М., 1986.

(Игра и эмоциональное развитие ребенка: 91—122.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 11—29.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987. ,

(Различие между мальчиками и девочками: 135—140. Особенности темперамента и его влияние на развитие ребенка: 140—152.)

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.—М 1985.

(развитие личности ученика: 43— 70.)

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. -

М., 1984.

(Психологические модели морального развития: 6—19. Понятие и формы нормативной регуляции поведения детей: 27—35. Нормативная регуляция поведения детей: Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81—138.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Факторы, влияющие на изменение чувств школьника: 49—63. Подростковый возраст (эмоции и чувства): 114—141.)

II

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и

др.-М., 1984.  (Факторы и движущие силы психического развития ребенка: 47—52.)

Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//

Вопросы психологии.— 1992.—№ 1.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.

(Развитие личности в детском возрасте: 78—83.)

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.— М., 1990. (История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка: 9—16. Основные этапы формирования личности в детстве: 17—51.)

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет.—М., 1992.

(О природе детской игры и ее роли в развитии ребенка: 139—143.)

Нравственность, агрессия и справедливость//Вопросы психологии.— 1992.—№ 1.

Попова Л. В., Дьяконов Г. В. Идентификация как механизм общения и развития личности: методические рекомендации.— М., 1988. (Идентификация как механизм развития личности: 5—18.)

Психологические проблемы нравственного воспитания детей.—М., 1977.

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59—108.)

Селиванов В. И. Воля и ее воспитание.— М., 1976.

(Развитие воли у детей: 18—28. Воспитание воли школьника: 28—61.)

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.—

М., 1989.

(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125—195.)

Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии.—1991.—№ 6.

Альконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).—М., 1960. (Проблема психического развития ребенка: 5—22. Методы исследования психического развития детей: 23—30.)

Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада.—М., 1985.

(Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29—43.)

III

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности( детстве: норма и отклонения.— М., 1990.

(Норма и отклонения в формировании личности: 52—65. Развитие эмоциональной сферы и эмоциональные отклонения в формировании личности: 66—87. Психологические основы диагностики и коррекции отклонений в формировании личности ребенка: 122—129.)

Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967. (Развитие личности: 179—187.)

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей в школе.— Кишинев, 1987.

(Формы общения у дошкольников: 58—71.)

Одаренные дети.—М., 1991.

(Психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые стороны: 43—67, 153—157.) - ,

Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание.—М., 1983.

(Воспитание чувств: 60—78.)

Проблемы дошкольной игры; психолого-педагогический аспект.— М., 1987.

(Сюжетно-ролевые игры дошкольников: 18—38.)

Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе.—М., 1981.

Рувинский Л. И. Самовоспитание личности.—М., 1984.

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).—М.., 1978.

(У истоков морали: 33—56.)

Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка// Вопросы психологии.— 1979.—№ 3.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 |