Имя материала: Психология и педагогика

Автор: В.М.Кроль

Глава 3 основы теории воспитания

 

На рубеже XX в. на стыке педагогики и психологии зародилось новое направление, получившее впоследствии название педологии (от pais —дитя и logos — наука). Вообще говоря, в развитии основ педологии кроме педагогов и психологов принимали активное участие ведущие ученые из разных областей науки: психиатры, дефектологи, физиологи. Одним из основных положений педологии было представление о ребенке как целостной системе, что может быть коротко обозначено как принцип целостности. Как следствие этого педология считала, что ребенок не должен изучаться и уж тем более воспитываться «по направлениям», но только комплексно, с учетом всех сторон его деятельности. С современных позиций этот принцип может быть истолкован как идея о необходимости тесного взаимопроникновения различных областей антропологических наук в педагогическую практику. Данный принцип как бы реализовывал ранний тезис К. Д. Ушинского, который еще в 1867 г. в работе «Человек как предмет воспитания» писал, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».

Комплексный подход к педагогическому процессу определял и другие принципы педологии. Генетический принцип указывает, что ребенка можно понять только учитывая фактор его постоянного развития. «Застывшая» педагогика, не основанная на постоянном анализе тенденций развития, невозможна. Классическим примером этого принципа может служить вывод Л. С. Выготского о происхождении внутренней речи взрослого из эгоцентрической речи ребенка. По Выготскому, эгоцентрическая речь ребенка — это «речь для себя», подготовительная стадия, которая в ходе возрастного развития не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь взрослого человека, который, как известно, часто ведет длительные внутренние монологи и диалоги.

Третий принцип педологии — принцип социального контекста развития. В неявном виде важность социального контекста для развития полноценной личности и получения нормального образования было ясно давно, в частности, классическое доказательство этого — описания уровня психического развития детей в сравнении с судьбой Маугли. Тем не менее явное введение этого положения в педагогическую теорию и практику представляло собой важнейший этап их развития. Причины этого во многом связаны с тем, что до настоящего времени в педагогике, психологии и смежных науках, таких, как психогенетика, активно обсуждается вопрос о точном, количественном соотношении наследственных (генетических) и приобретенных (средовых) компонент личности.

Актуальным, например, является вопрос о том, какой вклад в психическое развитие ребенка дает не максимальное (здесь все ясно), но небольшое изменение социального контекста. При этом следует также заметить, что по данным психогенетики одно и то же изменение среды дает разный эффект на разных этапах возрастного развития ребенка. Одним из наиболее эффективных методов изучения влияния социальной среды и наследственных факторов является метод сравнения поведения разлученных монозиготных близнецов. Монозиготные близнецы имеют строго одинаковый набор генного материала (генов). Такие близнецы идентичны по своему происхождению, так как развиваются после деления одной оплодотворенной материнской яйцеклетки (зиготы). (Обычные близнецы, как и все родные братья и сестры, являются дизиготными и в среднем имеют только 50\% одинаковых генов. Такие близнецы развиваются из разных яйцеклеток, оплодотворенных разными сперматозоидами отца.) В итоге изучение поведения монозиготных близнецов, разлученных в разные возрастные периоды, дает «чистый» экспериментальный материал, говорящий о влиянии разной социальной среды на один и тот же биологический организм.

Данные различных психогенетических исследований подтверждают педологический принцип социального контекста, причем показывают, что социальная среда влияет не только на уровень развития интеллекта, например по критерию IQ (см. раздел «Интеллектуальные и творческие способности»), но заметно сказываются и на антропологических показателях возрастного развития, таких, как рост, мышечная масса, формирование скелета и пр. Исходя из этого, оправдывается и четвертый принцип педологии, говорящий о том, что педагогическая наука должна быть не только теоретической, но и практической (принцип практической ориентации). В связи с этим педологи работали в школах, детских садах, различных специальных детских учреждениях, в том числе с трудными подростками. Они на практике осуществляли работу в соответствии со всеми четырьмя принципами педологии, проводили активное консультирование, занимались психодиагностикой, работой с родителями. Психодиагностика и психологическое тестирование занимали одно из важных мест в практической деятельности педологов.

В середине 30-х годов активное развитие, взлет педологии в СССР был прерван, решениями коммунистических руководителей страны педология была практически разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. По точному диагнозу В. П. Зинченко, вина педологии и педологов заключалась в том, что «интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство».

На сегодняшний день практическое изучение влияния социальной среды на развитие личности ребенка привело к выделению факторов общесемейного и индивидуального типа. Влияние общесемейного фактора повышает сходство поведения совместно проживающих членов одной семьи, что, например, может проявляться в демократическом, либеральном или авторитарном стиле семейных отношений. Индивидуальная среда, напротив, усиливает различия членов семьи. К факторам индивидуальной среды относятся, во-первых, так называемые несистематические факторы, например, такие мощные воздействия, как случайности и болезни. Ко второй группе социальных факторов относятся систематические воздействия, такие, как пол ребенка, очередность рождения, отношения внутри и вне семьи.

С возрастом по мере развития ребенка меняется степень влияния на этот процесс различных факторов. В детстве роли наследственных, семейных и индивидуальных факторов примерно равны. Начиная с возраста полового созревания, роль общесемейных факторов резко падает, влияния наследственности и индивидуальной среды увеличиваются. Эти данные дают возможность для объективного определения направлений педагогического влияния на развитие ребенка, в частности, указывают на возрастные границы переключения центра тяжести воспитательных процессов с семейного на общественный уровень (рис. 85).

 

 

Рис. 85. Наследственные, социальные и педагогические факторы, влияющие в разное время на процессы биологического, интеллектуального и социального развития ребенка

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 |