Имя материала: Психология и педагогика профессиональной деятельности

Автор: М.Т. ГРОМКОВА

9.2. становление педагогической науки

 

Если ты хочешь, чтобы твои наставления

влияла действительно благотворно

на твоих учеников, предостерегай их от

бесполезных знаний а ложных правил,

потому что отделываться от бесполезного

столь же трудно, как и менять

неправильно взятое направление

И.В. Гёте

 

Педагогика (греч. — «веду дитя») — наука о процессе изменения внутреннего образа, наука о специально организованных образовательных процессах, в которых происходит изменение потребностей (воспитания), норм (обучения), способностей (развитие).

Специалисты, владеющие технологией этих процессов профессионально, осуществляющие их в соответствии с критериями результативности, называются педагогами (учитель, преподаватель, воспитатель и т.д.).

Именно этой категории профессионалов исключительно важно понимание предмета педагогики, определяющего их позицию в реализации собственных функций, ибо это:

• образование как целостность воспитания, обучения, развития;

• обучение (и тогда воспитание и развитие за пределами профессиональных функций педагога);

• воспитание (и тогда смыслы воспитания и образования отождествляются);

• развитие (приверженцы такой позиции рассматривают развитие как цель, т.е. результат образования, но не процесс).

Большинство авторов вопреки логике определяют предмет педагогики как образование, воспитание, обучение. Возможно, что решающую роль в сумбуре соотношений основных понятий педагогики сыграло весьма безобидное и вполне простительное для неспециалиста в области педагогики, но непререкаемое высказывание В.И. Ленина: «Мы не верили бы УЧЕНИЮ, ВОСПИТАНИЮ и ОБРАЗОВАНИЮ, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни».

Затем Н.К. Крупской было введено понятие «воспитание в широком смысле», что и подменило понятие образования. Невозможность поставить под сомнение авторитет повергла логику, сложился стереотип, переходящий из учебника в учебник.

Предмет педагогики как науки — система образовательных процессов. Разнообразие этих процессов обусловило многообразие представлений о предмете педагогики. Вот почему так необходима их систематизация на основе представления о субъекте образования и процессе его изменения. Изначально педагогика изучала индивида, его биологические детерминации, затем ее предмет расширился на изучение социальных детерминаций, личности и связи индивид — личность. Субъект образования стали рассматривать как биосоциальную систему, и в соответствии с этим педагогика как система научного знания интегрировала психологические и социологические интерпретации субъекта образования. Философия крайнего материализма закрепила «первичностью бытия» представление о субъекте образования как о биосоциальной системе, и поэтому главной проблемой, затруднением, нереализуемой потребностью системы образования остается проблема гуманизма (человечности), демократизации (свободы), мышления, т.е. духовности. Если привести в соответствие представление о субъекте образования с целостным представлением об окружающем мире: Природа, Социум, Дух, т.е. учесть существующее над материальным пространством пространство духовное, что субъект образования — это индивид — личность — человек, то субъект образования обретает признаки человека гуманного, человека свободного, человека разумного, что дает ему причастность к пространству духовному. Избавление от усеченного представления о субъекте образования влечет за собой необходимость уточнения представлений о его изменении в образовательных процессах, т.е. уточнения понятий образования, воспитания, обучения, развития, соотношения между ними, разработки их моделей и технологий.

В любом процессе происходит изменение чего-либо. В образовательных процессах происходит изменение сознания, и поэтому образовательный процесс можно определить как осознанное взаимодействие субъекта с окружающим его миром. Если образовательный процесс специально организован (специалистами — педагогами), то это педагогический процесс. Под изменением сознания в данном контексте следует понимать изменение системы потребностей, системы норм, системы способностей, а стало быть, изменение потребностей, управление субъектом своими потребностями есть воспитание; изменение внутренних норм, усвоение новых есть обучение; изменение способностей, овладение способами действий есть развитие. Результат этих процессов выражается соответственно в уровне духовности, в овладении социокультурными нормами, в уровне цивилизованности.

Создаваемая обществом система образования предназначена для овладения новым поколением достижениями общества, его духовной и материальной культурой, в их взаимопроникновении. Учебные заведения разного типа для каждого члена общества — тренировочная площадка, где он упражняется в управлении своими потребностями; совершает действия, которые развивают его способности оформлять мысли, понимать и быть понятым, осознавать собственные движения; овладевает социокультурными нормами (науки, права, политики, искусства, морали, религии). Профессиональная деятельность педагогов состоит в том, чтобы каждому создать для этого условия при участии государства.

В качестве субъекта образования может рассматриваться семья, группа, коллектив, общность (национальная, территориальная, профессиональная), общество, сообщество в аспекте их взаимодействия с окружающим миром, в аспекте овладения культурой.

Педагогическая функция неизменно присутствует в любом социальном взаимодействии (осознанном действии), результат которого в немалой степени зависит от качества владения этой функцией (квалификации: «квали» — качество). Такое представление о предмете педагогики определяет ее как фундаментальную науку, интегрирующую психологию, социологию, философию (и науки о мышлении) в вопросах об образовании.

В XVII в. принцип «природосообразности» (Я.А. Коменский), обобщивший весь набор парадигм образования, сложившихся в предыдущий исторический период, уступил свое место принципу «культуросообразности» (А. Дистервег). Его господствующее положение в педагогической теории породило соответствующую педагогическую практику, которая сегодня слишком далека от гармонии и испытывает огромную потребность (недостаточность) в экологической культуре каждого в отдельности и всех вместе (возвращение к принципу природосообразности) и гуманизации общественных процессов (принцип разумосообразности).

Педагогика как наука о специально организованных образовательных процессах, об осознании окружающего мира и себя в нем в немалой степени подвержена влиянию со стороны конкретной культуры общества. Ее состояние в определенное время (исторический аспект) и в определенном месте (географический аспект) — обусловлено той реальностью, в которую погружается каждый субъект и организованно приобщается через систему учебных заведений. Национальные традиции, национальная культура также детерминируют образовательные процессы, особенности которых нельзя рассматривать без учета национальных особенностей. Несмотря на открытость национальных общностей, на их стремление к тесному сотрудничеству по решению проблем образования, их образовательные пространства специфичны. В этой связи критика педагогических теорий XVII, XVIII, XIX столетий не представляется правомочной вне связи с социальной обстановкой того времени. Их сопоставление с современными требованиями обусловливает необходимость сопоставления социальных условий в их историческом развитии.

Показательны в этой связи высказывания П.Ф. Каптерева:

•  «...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся...»;

• «...преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно»;

• «...дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся...»;

• «...многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости несмотря на отсутствие глубины и новизны вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики...».

В основе проблем — всегда несоответствие, именно оно является источником противоречий. Чрезмерные усилия образовательных систем, направленные на погружение учащихся в культуру, породили гипертрофированную социализацию, отчужденное отношение самих обучающихся к своему образованию. Необходимость возродить субъектность в образовательных процессах превратилась в стабильную проблему. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником».

Проблему гуманизации общественных процессов, явлений, отношений, следует понимать как недостаточность проявлений человеческого в социальных отношениях, изменениях, преобразованиях. Ее истоки анализировались многими учеными начала XX в. В частности, НА. Бердяев пишет: «Если человека рассматривают исключительно как кирпич для строительства общества, если он лишь средство для экономического процесса, то приходится говорить не столько о явлении нового человека, сколько об исчезновении человека, т.е. об углублении процесса дегуманизации. Человек оказывается лишенным измерения глубины, он превращается в двумерное, плоскостное существо».

В высказывании автора улавливается не только тревога, но и уверенность в том, что дегуманизация общественной жизни становится тенденцией, неотвратимым атрибутом экономического развития, научно-технического прогресса. Конец XX в. подтверждает, что тенденция состоялась. Процесс дегуманизации достиг крайней точки, породил всеобъемлющий кризис. В поисках выхода из такого состояния стараются понять истоки и оградить подрастающее поколение, уже погруженное в атмосферу дегуманизации и впитывающее ее.

Приходит понимание, что. противостоять этому можно только через систему образования, причем (что очень важно) и детей, и взрослых. И возникает социальный заказ системе образования на гуманизацию позиций, целей, содержания, методов и на этой основе — результата образовательных процессов. Насколько понят сегодня социальный заказ на гуманизацию? Всего лишь частично! Всего лишь через содержание, которое подвержено довольно мощной трансформации, называемой гуманитаризацией. В стандартах, в учебных планах появилось великое множество учебных дисциплин, иногда с немыслимым названием, якобы призванных решить проблему гуманизации. Чем чревато данное явление? Еще большим несоответствием, проблемами, конфликтами, столкновениями, как внутренними, так и внешними. Они усугубляют ситуацию, ибо разрушают структуру педагогического, представленного в единстве и целостности целей, содержания и методов. Содержание выхвачено из этой целостности и преобразуется. А как же цели, те самые, которые у каждого субъекта образования свои, выращенные в собственном сознании из собственных потребностей? Кто занимается этим процессом? Самый правильный ответ — сама жизнь, окружающая действительность доказывает ценность и достойную оцененность образованности. Студенты должны это понять в учебной аудитории в общении с преподавателем, для которого выращивание целей образования — элемент современных педагогических технологий и, как показывает практика, самый трудный элемент. Мотивация студенческой активности зачастую для преподавателя настолько непосильный механизм учебной деятельности, что он от нее отказывается, обходится без актуализации содержания и методов, снижая уровень результативности образовательной деятельности почти до нуля. Студенты также не озабочены собственными целями, их пониманием, формированием, вполне обходятся без них, не обременяя себя вопросом «для чего? для какого результата, близкого и далекого?» Таким образом из учебного процесса исключается тренировочная площадка, со всеми ее приспособлениями («турники», «прыгалки», «мячики»), которые упражняют в человеческом: в размышлении, продуктивном мышлении, творческом озарении и т.п. Исключается процесс гуманизации при наличии императива гуманизации — вот в чем состоит реальное противоречие. Отсутствие навыков (приобретаемых, как известно, в многократных упражнениях) понимания собственной цели становится у молодого специалиста проблемой самоопределения. Соотношение своего внутреннего (оформленного в цели) с сиюминутным внешним в конкретной ситуации — проблема номер один в профессиональной деятельности. «Насколько гуманным, нравственным является принятое профессиональное решение?» — в постановке такого вопроса и, тем более, в поиске ответа на него необходимо немало потренироваться, чтобы довести до автоматизма, в котором нравственному — да, безнравственному — нет.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 |