Имя материала: Психология и педагогика профессиональной деятельности

Автор: М.Т. ГРОМКОВА

11.1. логика педагогических понятий

 

Где мысль сильна - там дело полно силы

Шекспир

 

XX в. преобразовал мир качественно, создав совершенные средства преобразования, которые продолжают работать и совершенствоваться, изменяя своего создателя — человека. Процесс изменения внутреннего образа человека есть не что иное, как образовательный процесс. В этом смысле наука об образовании нуждается в пересмотре базовых категорий, в переосмыслении их сущностей и проявлений. Прежде всего необходимо учесть, что в XX в. произошла трансформация предназначения образования, его функций, обусловливающих модели и технологии педагогического процесса, его принципы, толкование результата.

Как всякая наука, педагогика, будучи «сферой исследовательской деятельности, направленной на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении», изучает явления действительности, их отношения, изменения в процессах. Предмет исследования в каждой науке свой, специфический; в его основе — специфика процессов. Педагогика исследует педагогические процессы. Она обеспечивает понимание их структуры, разрабатывает модели, описывает технологии. Когда наука увлекается занаучиванием, практику спасает здравый смысл. Например, такие достижения педагогической теории, как «активное обучение», «развивающее обучение», вызывают вполне резонный вопрос: «А что, обучение может быть неактивным, неразвивающим?» Более того, массовому профессиональному сознанию педагогов нанесен немалый вред тем, что активное и развивающее обучение заявлены как передовой опыт. «Безусловно, к нему надо стремиться, но можно и не стремиться» — так мыслит рядовой преподаватель, не обремененный грузом тщеславия. Совершенно иная позиция формируется, если профессиональным сознанием преподавателя эти категории воспринимаются не как передовой опыт, а профессиональная норма, которой нельзя не соответствовать, если называешься педагогом. Профессионализм педагога в том, чтобы технологично реализовывать педагогический процесс, соотносить свои профессиональные действия с педагогическими технологиями, соответствовать им в своих методиках и опыте. Для этого следует хорошо представлять структуру педагогического процесса.

Если образовательный процесс специально организован (специалистами в специальных условиях), то это — педагогический процесс, в котором педагогическое взаимодействие субъектов осуществляется в целостном сочетании процессов воспитания, обучения, развития. Их можно определить следующим образом (с позиции субъекта):

• воспитание — специально организованный процесс управления субъектом собственными потребностями (упражнение в духовности);

• обучение — специально организованный процесс усвоения субъектом новых норм (социокультурных), новой информации, признанной им полезной — востребованной;

• развитие — специально организованный процесс выращивания субъектом собственных способностей, овладения способами цивилизованного взаимодействия с окружающим миром путем совершения действий.

Каждый из этих процессов обеспечивает два других (и обеспечивается двумя другими). В этом их единство и целостность, и потому, если обучение происходит, то оно — и развивающее, и активное.

Воспитание как направленность потребностей, интереса обеспечивает обучение (какие нормы хочу усвоить) и развитие (какие способности хочу развить) — с одной стороны. С другой стороны — оно обеспечивается обучением, если в технологии обучения каждая доза содержания актуализируется преподавателем до осознания значимости каждым обучающимся. Оно обеспечивается и развитием, теми действиями, которые совершаются в педагогическом процессе, если они ориентированы на нравственность, гуманизм, творчество, свободу, разумность, т.е. духовность.

Обучение определенному содержанию воздействует на потребности, их направленность, обеспечивая воспитание, а способ усвоения содержания через то и иное действие обеспечивает развитие — это с одной стороны. С другой стороны — фактическое, реальное обучение (а не только формальное) состоится только тогда, когда предлагаемая новая информация, содержание востребованы (есть в них потребность), осмыслена их значимость (воспитание); когда предлагаемая информация усваивается в активном действии, сочетающем мысль, слово, движение (развитие), т.е. обучение обеспечивается воспитанием и развитием.

Развитие происходит в действии, которое будучи разумным, осознанным, начинается с вопросов «для чего?», «с какой целью?», т.е. активизирует потребности в определенном содержании (воспитание), «что могу приобрести, каким содержанием овладеть, какую информацию усвоить?» (обучение). С другой стороны — развитие обеспечивается потребностью в действии, если мотивирована активность на приобретение нового содержания, если сформировано понимание, что для приобретения содержания (материального, интеллектуального, эмоционального) необходимо совершить действие. «Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении».

Подпись: Единство и целостность воспитания, обучения и развития на «молекуляр-ном» уровне предполагает их равнозначимость, что и обеспечивает гармонию педагогического процесса, его внутреннюю непротиворечивость, бесконфликтность.

 

Исключительно интересно в современной педагогической науке освещается вопрос о взаимосвязи этих компонентов педагогического процесса. Многократно возвращался к рассмотрению первичности одной из компонент известный советский психолог Л.С. Выготский, утверждая идею независимости развития от обучения. Об обучении он пишет: «...как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление». Вторая его точка зрения высказана позднее и выражает идею их тождественности. И третья его теория утверждает их взаимозависимость, взаимообусловленность, взаимодействие.

Примеров тому, что обучение — это еще не образование, великое множество. Достаточно вспомнить весьма полезный рекламный ролик, где детям задается вопрос: «Сколько раз в день надо чистить зубы?» Бойко, хором все отвечают: «Два» — знание обеспечено. Но вряд ли среди них хотя бы половина следует этому правилу, применяет его в действии. Тот же пример можно привести и со знанием заповедей — кто ж их не знает?! А для какой части они — убеждения? И тем более, для какой части они — правила жизни? Безусловно, меньшей! «Религиозное обучение, т.е. информирование, — еще не религиозное воспитание. В рамках обучения учитель не берет на себя ответственности за то; к какой религии будет принадлежать ученик. Он ответствен, пожалуй, только за две, однако очень сложные, стороны обучения: правильность информации, которую дает, и дух терпимости, которым должно быть пронизано обучение. Религиозное воспитание, напротив, предполагает ответственность воспитателя за тот выбор, который сделает ученик, хотя выбор этот все же должен быть свободным. Именно поэтому вопрос о религиозном воспитании в государственных учебных заведениях, его допустимости, обязательности и формах, гораздо более сложен».

Еще более актуален вопрос о структуре педагогического процесса для педагогической практики. Если единство и целостность процессов воспитания, обучения и развития неоднозначно трактуются в науке, то вряд ли они однозначно реализуются на практике. Зачастую воспитание либо развитие, либо и то и другое остается за пределами педагогических технологий, ущемляя человечность (недооценка воспитания) и индивидуальность (недооценка развития).

Для профессионалов, занимающихся педагогической деятельностью, необходимо не только различение воспитания, обучения и развития, но и в каждом из них различение трех оснований «био» (индивид) — «социо» (личность) — «дух» (человек) в их единстве и целостности. Основания такому различению положены в психолого-педагогической литературе. Способности сочетаются с деятельностью в процессе развития и свойственны индивиду. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий». Аналогично потребности сочетаются с разумностью в процессе воспитания и также свойственны человеку.

Приведенный ниже анализ структуры педагогического процесса весьма полезен для его системного понимания.

Педагогический процесс — специально организованный, позитивно-результативный образовательный процесс. Составляющие педагогического процесса: воспитание, обучение, развитие.

Взаимосвязи между процессами воспитания, обучения, развития адекватны взаимосвязям между потребностями, нормами, способностями в процессе их изменения, а также взаимосвязям между компонентами образовательного процесса: целями, содержанием, методами. Эти связи весьма существенны. Их доказательность легко устанавливается при рассмотрении структуры субъекта образования и позволяет определить смысл основных педагогических понятий: воспитания, обучения, развития как процесса и результата субъектной позиции в нем.

Воспитание — процесс управления субъектом собственными потребностями (появление интереса, активности), определяющими уровень духовности и образ жизни.

Воспитание духовное — изменение потребностей в сторону повышения уровня духовности, нравственности, предпочтения духовных ценностей.

Воспитание социальное — изменение потребностей в сторону повышения социальных ценностей: культуры, профессионализма, патриотизма, гражданственности и т.п.

Воспитание биологическое — изменение потребностей в сторону повышения индивидуальных ценностей: род, пол, возраст, здоровье, жизнеспособность, жизнедеятельность и т.п.

Воспитание в педагогическом процессе специально организовано и осуществляется через формирование целей, их выращивание и выстраивание с учетом предпочтений. В деятельности воспитание проявляется как самоопределение при принятии решений в различных ситуациях.

Обучение — процесс усвоения новых норм (дозированной информации), определяющий уровень приобщения к культуре, традициям, достижениям семьи, нации, региона, профессионального сообщества, общества, мирового сообщества.

Обучение духовное — усвоение норм (правил, предписаний, установок, заповедей и т.п.) добра и красоты, мышления и творчества, свободы и любви.

Обучение социальное — усвоение норм общественного сознания (правовых, политических, религиозных, моральных, эстетических, научных), формирование профессионализма, высокой квалификации, гражданственности, патриотизма и т.д.

Обучение биологическое — усвоение норм природосообразно-сти, обусловливающих собственное здоровье и сохранность окружающей среды.

Обучение в педагогическом процессе специально организовано и осуществляется через содержание образования как усвоение новой информации, приращение к внутреннему содержанию субъекта. В деятельности оно проявляется как критерии (нормы, правила, предписания и т.п.) культурного действия.

Развитие — процесс выращивания способностей путем совершения действия, освоения способа деятельности, определяющего уровень цивилизованности.

Развитие духовное — выращивание способностей творить добро и красоту в действии, слове, мысли, проявление толерантности.

Развитие социальное — выращивание способностей к взаимодействию с культурой (овладение и пополнение), к профессионализму, патриотизму, гражданственности и т.п., овладение коммуникативной культурой.

Развитие биологическое — выращивание способностей наследственных и обретенных от природных условий жизни (села, города; севера, юга и т.п.), способностей быть мужчиной, женщиной, осознавать и понимать свою причастность к природе, проявляя любовь к родителям, роду, Родине, овладевая экологической культурой.

Развитие в педагогическом процессе специально организовано и осуществляется через методы образования как совместные способы деятельности преподавателя и обучающихся, в результате которых проявляются, выращиваются, окультуриваются способности мыслить (мыслетехнические), владеть словом (коммуникативные), осознавать действия (рефлексивные).

Таким образом, критерием педагогического действия, взаимодействия, процесса является технологичная реализация процессов воспитания, обучения, развития в их целостности и единстве. А критерием качества — результативность, то реальное приращение, которое получил каждый обучающийся в своих потребностях, нормах, способностях.

Понятие «педагогические технологии» или «технологии педагогического процесса» могут быть определены по следующей семантической цепочке. Технология — учение об искусственном, сделанном искусно, мастерски. Мастер оформляет, преобразует материал, не только следуя технологии, но и использует ее творчески. Технологии дают общие предписания о процессе, в котором преобразуется некий «материал». Педагогические технологии дают предписания по проектированию и реализации педагогических процессов (специально организованных процессов изменения сознания), описание процессов и результатов взаимодействия субъектов (преподаватель, студент). В педагогической терминологии важно различить понятия: опыт, методика, т е х н о л о г и я, так же, как различаются единичное, особенное, о б щ е е. В педагогических процессах технологии трансформируются через квалификацию преподавателя, уровень подготовки студентов и условия их взаимодействия, которые всегда специфичны, особенны и отражаются в методиках. Методики воплощаются в опыте, который единичен, неповторим (только «здесь и сейчас»). Взаимопроникновение опыта, методики, технологии их объединяет, а особенность статуса — разъединяет, требует различения.

Технология целостного процесса проецируется на его структуру, а значит, можно говорить о технологии процессов воспитания, обучения, развития, о технологии целей, содержания, метода. В единстве и целостности, системно они представляют собой матрицу состояния сознания и процесса его изменения, элементы которых находятся в непрерывном проникновении.

 

                      Состояние

                         Сознания

 

Образователь-

ный процесс 

(Е)

Естественное состояние сознания («Я — такой»)

(О)

Состояние сознания в образовательных процессах («Я — осознающий»)

(Д)

Состояние сознания в деятельности («Я — действующий»)

Воспитание

П (потребности)

Ц (цели)

СО (самоопределение)

Обучение

Н (нормы)

С (содержание)

КР (критерий деятельности)

Развитие

Сп (способности)

М (методы)

СД (способы деятельности)

 

По вертикали представлены компоненты сознания (в континууме), по горизонтали — три технологические цепочки его изменения — образовательного процесса (в континууме):

• технология воспитания — П « Ц « СО « П

• технология обучения —     Н « С « КР « Н

• технология развития —     Сп « М « СД « Сп

От степени понимания их равной значимости зависит процесс гармонизации (или ее нарушения) сознания субъектов в педагогическом взаимодействии.

Современное состояние информационного пространства, обилие источников информации и совершенных средств ее получения обусловливает необходимость изменения отношения к технологиям работы с содержанием. Усвоение языка учебной дисциплины и ее логики — залог успешной постоянной работы с профессиональным содержанием и после окончания вуза. Технология модульного структурирования содержания, совмещающая системный подход с синергетическим принципом значимости малых доз, актуальна сегодня как обусловленность инноваций. Ее влияние на результат проявляется не только в усвоении «знаний, умений, навыков», но и в формировании типа мышления, в дополнении репродуктивного мышления продуктивным, в способности к получению продуктивного содержания и обмена им в коммуникациях. «Тоннельная» структура содержания учебного занятия не позволяет реализовать инновационные подходы. Содержание образования как педагогическая категория, будучи оформлением части содержания окружающего мира, освоенного наукой и представленного для изучения, должна соответствовать целому и иметь «планетарную» модель. Технология осознанности действий в сочетании с системным подходом позволяют создать модели модульного структурирования, обеспечивающие свободу выбора, продуктивную деятельность, ориентацию на собственный результат.

Вопрос педагогических технологий всегда интересовал передовую практику. Особое беспокойство по этому поводу высказывал А.С. Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Между тем, его буквальное значение — «учение о мастерстве» не противоречит задачам педагогики как описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагогических процессов. Различение опыта, методики, технологии как единичного, особенного и общего оставляет за ней (технологией) право быть учением об общем в педагогических процессах, учитывая их неповторимость (единичность и особенность). Технология как нормативное описание процесса преобразования некоторого материала в педагогике предполагает необходимый «допуск» творчества в каждом конкретном действии, живой «материал», да к тому же разумный, постоянно порождает новизну, т.е. творчество.

Общее в педагогических процессах можно выделить как создание моделей взаимодействия субъектов образования, как технологию воздействия. Чтобы описать это общее как технологию, необходимо уточнить функции образовательного начала в жизнедеятельности субъекта.

Социум создает систему образования для приобщения каждого члена общества к культуре для:

• окультуривания потребностей и обеспечения высокого уровня духовности (через процесс воспитания);

• овладения социокультурными нормами всех форм общественного сознания: наука, политика, право, искусство, мораль, религия (через процесс обучения);

• выращивания способностей как способов цивилизованной деятельности (через процесс развития).

Педагогические технологии, обусловливая качество педагогических процессов, направлены на реализацию функций образования в жизнедеятельности: естественное выращивание составляющих сознания, их окультуривание и подготовка к деятельности. Стало быть, в педагогическом процессе преподаватели, владея технологией, создают условия для управления потребностями, оформления их в цель; структурируют содержание на дозы для его усвоения; выбирают метод для выращивания способностей. Технология нормированного обеспечения этих компонентов (цель, содержание, методы во взаимосвязи) в их целостности и единстве и есть технология педагогического процесса. Целостность и единство цели, содержания, метода обусловливают их взаимозависимость. Если цели педагогического процесса определены ценностями духовности, гуманизма, свободы, продуктивной деятельности, то содержание, структурированное по принципу «тоннеля» («следуй за мной»), не позволит их реализовать, требуются иные, соответствующие целям, подходы. Структура содержания образования, выбранного из содержания окружающего мира, должна отражать его «планетарную» модель, позволяющую выбрать элемент системы на данном уровне. Цель продуктивной деятельности не может реализоваться в репродуктивных методах, без коммуникативных, рефлексивных тренингов, без тренингов на самоопределение, самодиагностику. Нарушение соответствия целей, содержания, метода выглядит как дисгармония, как проблема, конфликт.

Рассматривая профессиональное учебное заведение как тренировочную площадку с программой тренингов, заданных социальным заказом, важно установить взаимосвязь элементов педагогических технологий с факторами современного социального заказа системе высшего образования.

Современный социальный заказ ставит в центр (в соответствии с законом РФ «Об образовании») заказ отдельной личности, которая в системе образования приобщается к духовности, культуре, цивилизованности, привнося эти качества в общество, поднимая его ценности.

В этой связи чрезвычайно важны своевременные меры по формированию педагогической квалификации преподавателей высшей школы, которую следует рассматривать как единство и целостность педагогической позиции (понимания собственных функций) и владение педагогическими технологиями.

Понимание собственных функций преподавателем обусловлено пониманием основных профессиональных дефиниций — педагогических понятий: субъект образования, педагогический процесс, результат образования, которые и составляют теоретические основы педагогических технологий.

• Студент — субъект образования, т.е. осознающий свои действия и взаимодействия. Образование как процесс — изменение внутреннего образа в ходе осознания собственных действий «до» и «после» их свершения.

• Педагогический процесс в учебном заведении — специально (технологично) организованный образовательный процесс, составляющие которого — воспитание, обучение, развитие.

 

Элементы инновационных педагогических технологий

Факторы современного социального заказа системе высшего образования

1. Формирование в учебных процессах целостной позиции: «студент — субъект образования: индивид — личность — человек»

Целостное восприятие окружающего мира как «био — социо — дух» и единства с ним, преодоление в современном специалисте недостаточности гуманистической позиции и экологической культуры

2. Овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе

Овладение технологией принятия решений, свободой выбора, умением адаптироваться в условиях перемен. Овладение технологией прогнозирования ситуаций, предупреждения чрезвычайных событий (вместо преодоления последствий)

3. Использование при составлении программ технологии структурирования содержания по модульной системе

Овладение культурой системного подхода в социальной деятельности; овладение мировоззренческим принципом дополнительности вместо борьбы противоположностей, овладение моделью устойчивых систем; овладение позицией «человек свободный» в условиях выбора; преодоление линейного догматического мышления, овладе-ние культурой планетарного мышления

4. Использование технологии разрешения проблем как методологической основы методов в учебном процессе

Преодоление потребительской позиции в жизнедеятельности; преодоление расхождения слова и дела, их несоответствия здравому смыслу; толерантность в суждениях, общении, действиях

5. Использование приемов самооценки результативности педагогического взаимодействия как овладение рефлексивной культурой

Целостное восприятие процесса и результата деятельности, повышение уровня развития, дозированное стремление к лучшему качеству жизни

6. Использование работ в малых группах как наиболее эффективной модели образования

Овладение технологией формирования команды в соответствии с социокультурными нормами, овладение технологией демократического общения как технологией «горизонтальных» коммуникаций

 

• Педагогические технологии в учебном заведении гармонизируют состояние сознания субъектов, если в педагогических взаимодействиях равнозначно реализуются технологии воспитания, обучения, развития, укрепляется гармоничная внутренняя структура субъекта: индивид («био») — личность («социо») — человек («дух»).

• Результатом образовательных процессов в учебном заведении следует считать те непрерывные приращения в потребностях (через цели), во внутренних нормах (через содержание), в Способностях (через методы), которые обеспечиваются в модульной системе образования, в технологиях усвоения репродуктивного и производства продуктивного знания, в моделях гармонизации состояния сознания. На индивидуальный результат образования каждого студента влияют не только аудиторные взаимодействия, но и все образовательное пространство за весь период образования и после него.

Оценка результата образования в предлагаемой инновационной парадигме в корне отличается от сложившейся традиционно. Педагогика продолжает утверждать авторитарное взаимодействие в процессе контроля знаний, и больше всего в нем. Во всех формах контроля выявляется недостаточность усвоенного, порождается соответствующее психологическое состояние недостаточности, подавления и в итоге закомплексованности. Зарубежные коллеги все больше освобождают себя от этой функции, передавая ее компьютеру, сохраняя тем самым благоприятную эмоциональную среду общения со студентами. Взрослый должен учиться с удовольствием, и тогда его образование результативно. В оценке результата продолжает преобладать чрезмерная социализация. Как ее обнаружить и устранить? Давайте проведем самодиагностику и мониторинг каждый для себя. Какой жанр преобладает в нашем общении со студентом при контроле, при выявлении результата:

• Ваши представления (о явлении, процессе, системе, отношениях, связях...);

• Дайте определение...

• Ваше понимание...

Представление (субъективное), определение (объективное), понимание (абсолют) как компоненты мировоззрения, воззрения на мир (соответственно: «био» — «социо» — «дух») и составляют истинный (а не только формальный) результат образования. Он оптимален, если ни одна из составляющих не затмевает другие, если они равнозначны, находятся в соответствии, гармонии.

В теоретическом обосновании нуждается не только разработка педагогических технологий в профессиональном образовании, но и овладение ими и их использование. Для овладения современными технологиями в системе образования создана система дополнительного профессионального образования, а в ней — повышение квалификации преподавателей, в том числе и педагогической. Именно эта система должна чутко реагировать на социальный заказ, обеспечивать преподавательский корпус не только информацией, но и погружать в организационно-деятельностный режим, в котором технологии обусловливают методологию деятельности, точно так же, как студенты, погруженные в определенную технологию, впитывают ее как методологию собственной профессиональной деятельности. Современное состояние системы повышения квалификации преподавателей таковым не является. Практика, в большей степени ответственная за результат профессиональной деятельности специалистов, более инновационна, и, может, именно поэтому учебные заведения повышения квалификации работников образования испытывают состояние невостребованности.

Вместе с тем среди преподавателей увеличивается интерес к технологичности своей работы, они ищут методологические школы, инновационные курсы и создают для себя зачастую дополнительные проблемы, так как мозаичный режим работы, закрепленный старой методикой составления расписания, не позволяет реализовать ни модульные принципы, ни продуктивную деятельность, ни гуманизацию, ни демократизацию. Сокращение количества лекций не порождает условий для производства продуктивного знания, по-прежнему в массовой практике профессионального образования господствует «перекачивание мыслей преподавателя в тетрадь студентов, минуя их головы».

Особенности педагогической квалификации преподавательского состава обусловлены наличием методологической культуры, прагматичным отношением к педагогической науке как отрасли научного знания, разрабатывающей инструмент преподавательской деятельности, функциональным подходом к понятийному аппарату. Именно этим определяется актуальность и практическая значимость структуры образовательного процесса, которая разворачивается на практику логикой: «Я — работник образования. Моя функция осуществлять образовательный процесс и те процессы, которые входят в него как составные части (воспитание, обучение, развитие). Предложите мне эффективные технологии, которые я могу использовать в работе с собственным содержанием и данной категорией студентов». Таково отношение педагогической практики к педагогической теории.

Очевидно, что в центре всего реформирования профессионального образования находится взаимодействие преподавателя и студента — педагогический процесс (специально организованный образовательный процесс). Состоятся или не состоятся необходимые изменения зависит от того, насколько в состоянии изменить себя преподаватель, овладев инновационными парадигмами высшего образования, обусловливающими профессиональные нормы. Уровень технологичности педагогического труда определяет его качество и формирует у студентов отношение к технологичности собственной профессиональной деятельности, а это уже путь к решению социально-экономических проблем современного общества.

Гуманизация образования как массовое овладение педагогами инновационными технологиями ставит вопрос о педагогической квалификации, качестве педагогической деятельности, квалиметрии образования. Существующий контроль в системе образования основан на выявлении недостаточности (поиск ошибок) у педагогов и учащихся. Каждый член общества, пребывая в системе образования 10—15 лет, многократно пережил состояние страха перед выявлением того, что он не знает (принижение), а не радость от выявления того, что он приобрел в педагогическом процессе (возвышение). Оценочная модель, усвоенная в системе образования, стала стилем общения в обществе. Предложенная концепция представления о субъекте образования, дополнение его духовной составляющей, человеческой позицией, меняет представление о качестве образования и его оценке.

Исходя из положения, что дух возвышает, возвышение, духовность, разум, мысль в педагогических действиях — главные условия гуманизации образования. Дух как стержень сознания в основе своей имеет мышление, которое, с одной стороны, укрепляется (или расшатывается) чувствами, эмоциональными волнами, а с другой — укрепляется (или расшатывается) интеллектуальными конструкциями, волей. Взаимосвязь мышления, чувств, воли и есть те самые составляющие, которые формируют дух. Упав духом (так мы определяем собственную слабость, неуверенность), мы ищем опоры, поддержки. И иногда достаточно одобрительной улыбки, теплого взгляда, т.е. проявления добрых чувств, чтобы заново обрести ту самую силу духа, которая необходима для совершения действий. Укрепить свой дух можно, прибегнув к размышлениям, интеллектуальным обоснованиям ситуации. Поняв проблему, объяснив себе ее причину, наметив пути ее устранения (действуя рационально), можно поубавить силу эмоций, уравновесить чувственное и интеллектуальное, вернуть себе спокойствие и веру. Иногда для этого нужен собеседник, ибо, как говорили древние, «то не осмыслишь, что не проговоришь». Не является ли все это лишь философствованием, эфемерным, надуманным? Имеет ли реальную социальную значимость? Поддается ли транслированию? Технологично ли настолько, чтобы быть включенным в квалификацию преподавателя? Решаются ли эти вопросы в системе образования?

Самоопределение общества в жизнедеятельности напрямую связано с состоянием его духа, его разумностью, его нравственностью. Именно это состояние определяет ценности, предпочтения в потребностях, направленность активности. Духовность и добро направляют действие на созидание; зло — на разрушение. Если педагог не утруждает себя кропотливой работой с духовной составляющей субъекта, то результат образования — всего лишь информированность — может быть направлен на разрушение (материального и духовного), на зло.

Триединство духа проявляется в свободе мышления, красоте чувств, в доброй воле, которые в целостности и образуют духовность, формируют человеческое начало. Дух можно воспитывать, управляя своими потребностями, отдавая предпочтение добру перед злом, созиданию перед разрушением, любви перед ненавистью и т.д. Дух можно развивать, т.е. упражнять свои способности в конкретных действиях: проявлять добро, созидание, любовь и т.д. И для этого нужно знать, иметь информацию, иметь представление о духе человека в разные исторические периоды, в разных культурах, в разных формах общественного сознания, что и дает обучение. Сегодня мы ратуем за гуманизацию образования путем обретения знания, т.е. увеличения объема учебных дисциплин о человеке: о мышлении (логика), о нравственности (этика), о прекрасном (эстетика), о здоровье его сознания (психология) и бытия (экология), о собственном образовании: воспитании, обучении, развитии (педагогика) и т.д. Но не окажется ли представление, что именно так проблема может быть решена, очередным обольщением, иллюзией? Существующая в реальной практике педагогическая парадигма отождествления образования с обучением, не предусматривающая в педагогических технологиях воспитания и развития, традиционно может породить ситуацию «знаем про это», но не хотим (и нет активности) и не можем (не способны проявить в действии), подменить гуманизацию гуманитаризацией. Сегодня эта психологическая ситуация в обществе господствует. Ее преодоление — в педагогической подготовке, педагогической позиции, педагогическом мастерстве преподавателей. Если преподавательский корпус (самая многочисленная профессиональная категория в обществе) овладеет технологией образования как целостностью и единством воспитания, обучения, развития, то в обществе будет ослабевать-агрессивность, нетерпимость, рвачество — всего того, что порождено недостатком воспитания, т.е. бездуховностью; общество начнет освобождаться от потребительской позиции, беспомощности, неспособности к пониманию, рефлексии, действию — всего того, что порождено недостатком развития. Духовность в образовании не обнаружится в результате, если ее не будет в процессе. В работе с любым содержанием преподавателю требуется немало педагогического мастерства, чтобы обеспечить замкнутый цикл триады: представление (субъективное знание индивида, несущее ментальность: возрастную, национальную, половую и т.д.), определение (объективное знание, ограничивающее, опреде'ливающее (от слова «предел») субъективное представление общепринятыми в сообществах формулировками); понятие (шаг к абсолюту в собственном духе, к своему пониманию сути либо интуитивно — от представлений, либо через логические конструкции — от определений). Рождение собственной мысли — собственный продукт, его оформление в слово — подготовка продукта для других, для социума и есть основа человеческого, духовного в учебном труде.

Если речь идет о гуманизации образования, то тем самым под-черкивается широта, масштабность проблемы, ее значимость для педагогической практики. Перед педагогической наукой ставится задача разработать и описать такие модели и технологии педагогического действия, которые позволили бы массовой педагогической практике разрешить проблему гуманизации — освоить новые нормы и способы педагогической деятельности.

Гуманизация педагогических процессов предполагает:

• формирование запроса, потребности, интереса, активности в предлагаемом содержании путем его актуализации, осмысления, понимания;

• модульное структурирование содержания по «планетарной» модели (в отличие от традиционной «прямолинейной» его упаковки), позволяющей осуществить индивидуальную траекторию продвижения в овладении новым содержанием: от системообразующей к ее элементам и связям — осознанный выбор индивидуальной траектории продвижения;

• выбор методов, обеспечивающих продуктивные действия, в которых постоянно производится мысль, слово, действие.

Такие технологии требуют субъектно-ориентированных моделей, позволяющих реализовать мыслетехнические (опорные сигналы), коммуникативные (создание малых групп), рефлексивные (средства самодиагностики) тренинги. Только такой подход сократит протяженность «переходного периода», позитивно изменит тот «рассол», в который погружено очередное «пропащее» поколение. Остановить цепную реакцию бездуховности — предназначение преподавателя, если, прежде всего, он этого захочет (в силу собственной высокой духовности), если он на это способен (в силу высокого уровня собственного развития), если поймет значимость педагогической составляющей в собственной деятельности. И если все это поймет общество и адекватно оценит значимость его труда и сам труд.

Если признать целостность образовательного процесса как единство воспитания, обучения, развития, то задача педагогической практики — в технологичной реализации этого единства и этой целостности. А задача педагогической науки на современном этапе — в преодолении стереотипа разнозначности понятий: обучение, воспитание, образование; замене его логически обоснованным соотношением «образование — воспитание, обучение, развитие в их целостности и единстве».

В любом процессе происходит изменение чего-либо. В образовательных процессах происходит изменение сознания, и потому образовательный процесс можно определить как изменение сознания (осознание взаимодействия субъекта с окружающим его миром). Если образовательный процесс специально организован (специалистами — педагогами), то это педагогический процесс. Под изменением сознания в данном контексте следует понимать изменение системы потребностей, системы норм, системы способностей. Таким образом, изменение потребностей как управление ими — есть воспитание; изменение внутренних норм как присвоение новых — есть обучение; изменение способностей как овладение новыми способами действий — есть развитие. Результат этих процессов в масштабе общества выражается соответственно в уровне духовности, в овладении социокультурными нормами, в уровне цивилизованности. Педагогическая функция неизменно присутствует в любом социальном взаимодействии (осознанном действии), результат которого в немалой степени зависит от качества владения этой функцией. Такое представление о педагогике определяет ее как фундаментальную науку, интегрирующую психологию, социологию, диалектику (философию и науки о мышлении) в вопросах о процессах образования. Сегодня обществу нужна духовно ориентированная педагогика. Амбициозное перетягивание каната приоритетной значимости, установившееся в последние годы между педагогикой и психологией, — также внутренняя проблема педагогики, не сумевшей четко заявить свой предмет. Их взаимосвязь настолько тесна, что чревата невозможностью различить. Если психология исследует естественное состояние сознания (все данное от природы и все приобретенное), то педагогика исследует процесс «обискусствления» сознания (оформления, ограничения), его окультуривания через цели (потребности), содержание (нормы), методы (способности) в их единстве и целостности. Приобретенное в культуре превращается в естественное, интуитивное и становится предметом психологии. Психология описывает исходное состояние «материала» для педагогики. Педагогика описывает процесс (технологии и модели), его преобразования и возвращает психологии как новое состояние, новый исходный материал. Объединяет их пограничная зона «дух». Возвышаясь в сознании от биологического до духовного, психология соприкасается с творчеством, мышлением, разумностью, здравым смыслом и т.д., а педагогика на все это надевает одежды социального, которое через культуру ограничивает, оставляя свободу только " в духе, в мыслях, в творчестве. Предназначение педагогики эту свободу не подавить, не исключить из реальных учебных процессов, а разработать технологии, несущие духовность, культуру, цивилизованность и в целях, и в методах, а не только в содержании.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 |