Имя материала: Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов

Автор: Никитин Владислав Алексеевич

Качество образования в области социальной работы: итоги, проблемы и направления обеспечения

 

Как известно, 7 августа 1991 года (то есть немногим более 10 лет назад) в систему высшего и среднего профессионального образования СССР была введена специальность «социальная работа». Сначала подготовкой и переподготовкой по этой специальности занимались около 30 учебных заведений. В ноябре 1992 года при Минобразовании России было создано Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы, а главным вузом был утвержден Российский государственный социальный институт, ныне Московский государственный социальный университет. Сейчас подготовкой кадров в области социальной работы с высшим профессиональным образованием занимаются 118 вузов и более 60 их филиалов в 73 регионах Российской Федерации. Среди этих вузов выделяются МГСУ, в котором по специальности «социальная работа» готовятся более 3000 студентов, на его базе работают Академия социального образования, Институт социальной реабилитации, Институт социальной геронтологии, Институт социального страхования, специализированная Академия социальной работы. В этом ряду находятся Алтайский государственный университет, Московская гуманитарно-социальная академия, Казанский и Курский государственные медицинские университеты, Кабардино-Балкарский и Орловский государственные университеты, Московский государственный университет сервиса , Военный университет и др. В целом, кадры с высшим профессиональным образованием ныне в стране готовятся в системе не только Министерства труда и социального развития и Министерства образования Российской Федерации, но и Министерства здравоохранения, Министерства обороны, Министерства юстиции, Министерства железнодорожного транспорта и Министерства сельского хозяйства. Эти вузы за прошедшее 10-летие выпустили около 10000 специалистов разной квалификации.

За прошедшие годы в соответствии с рекомендациями Минобразования и Минтруда России и с учетом общественных потребностей под руководством ректора МГСУ, бессменного председателя Совета УМО, заслуженного деятеля науки Российской Федерации, д.и.н, проф. Жукова В. И. были разработаны и утверждены два поколения государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки: в 1993 и 1995 годах, сначала только бакалавров и специалистов социальной работы, а в марте 2001 года - обновленные стандарты подготовки бакалавра и специалиста, а также новый стандарт магистра социальной работы. Активное участие в разработке проектов этих стандартов в разное время принимали проф. Беличева С. А., проф. Блинков Ю. А., проф. Гуслякова Л. Г., проф. Зайнышев И. Г., акад. РАО Зимняя И. А., доц. Козлов А. А., доц. Колков В. В., доц. Кононова Л. И., проф. Лаврененко И. М., доц. Медведева Г. П., проф. Мартыненко А. В., проф. Павленок П. Д., доц. Панов А. М., проф. Сорвина А. С., проф. Топ-чий Л. В., проф. Фирсов М. В., проф. Холостова Е. И., доц. Шапиро Ю. Б. и другие.

Была проведена большая работа по научному и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса в области социальной работы.

В этой связи следует подчеркнуть, что в прошедшие годы под влиянием не только самой практики социальной работы, но и потребностей образовательного процесса в вузах стремительно развивалась наука социальной работы. Это нашло отражение в многочисленных публикациях по истории, теории и технологии социальной работы таких исследователей, как проф. Жуков В. И., проф. Гуслякова Л. Г., доц. Козлов А. А., доц. Колков В. В., проф. Лаврененко И. М., проф. Мартыненко А. В., доц. Рыбакова Н. А., проф. Павленок П. Д., проф. Смирнова-Ярская Е. Н., проф. Топчий Л. В., проф. Фирсов М. В., проф. Холостова Е. И., проф. Шмелева Н.Б. и других. Уже сейчас можно говорить о достаточно четких и устойчивых научных направлениях разработки названных выше и других аспектов исследований теории, практики и образования в области социальной работы, возглавляемых проф. Жуковым В. И., проф. Блинковым Ю. А., проф. Гусляковой Л. Г., проф. Мартыненко А. В., проф. Никитиным В. А., проф. Павленком П. Д., проф. Топчием Л. В., проф. Холостовой Е. И., проф. Фирсовым М. В. и другими.

Нельзя не подчеркнуть, что в рассматриваемый период были сделаны решительные шаги в соответствии с требованиями государственных стандартов и в области учебно-методического обеспечения высшего профессионального образования в области социальной работы. Были изданы сотни учебных пособий и научно-методических материалов практически по всем дисциплинам, закрепленным в государственных образовательных стандартах. Наиболее целеустремленную и активную работу в этом отношении вели Московский государственный социальный университет, Московская гуманитарно-социальная академия, Московский государственный университет сервиса, Курский государственный медицинский университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Новочерская государственная мелиоративная академия, Ростовский государственный университет, Московский психосоциальный институт и другие. Сейчас разворачивается работа по подготовке к изданию учебных пособий в соответствии с государственными образовательными стандартами второго поколения.

В стране в целом накоплен большой опыт работы содержательного сотрудничества вузов с учреждениями и организациями, занимающимися профессиональной социальной работой и нуждающимися в выпускниках вузов для работы у себя. Примером может служить прежде всего Московский государственный социальный университет, ректор которого является членом коллегии Минтруда России, а университет выступает в качестве координатора всех учебных заведений этого министерства. Отражением этих тесных связей с органами власти в регионах является тот факт, что МГСУ имеет 54 филиала и 10 институтов социального образования в Белоруссии, Эстонии, Узбекистане, Казахстане, Киргизии и др. Значительных успехов в этом направлении достигли также Алтайский государственный университет, Орловский государственный университет, Казанский государственный медицинский университет, Московская гуманитарно-социальная академия, Кабардино-Балкарский государственный университет.

Эти и другие обстоятельства не могли не сказаться на итогах аттестации и аккредитации вузов по направлению и специальности «социальная работа». Блестяще прошли аттестацию и получили аккредитацию на следующие годы МГСУ, Московская гуманитарно-социальная академия, Кабардино-Балкарский государственный университет, Калужский государственный педагогический университет, Орловский государственный университет, МСУС и другие. Участвовавшие в аттестации представители УМО отмечали добросовестное и творческое отношение коллективов кафедр и факультетов этих и других вузов к подготовке кадров в области социальной работы с высшим профессиональным образованием.

Тем не менее в целом не следует благодушествовать в отношении качества подготовки кадров с высшим профессиональным образованием в области социальной работы. Имеются не только существенные недостатки, но и возникает много проблем в связи с реализацией новых государственных образовательных стандартов второго поколения. Как известно, это поколение стандартов в области социальной работы, будучи преемником стандарта первого поколения, имеет ряд особенностей, реализация которых объективно призвана повысить качество нашей работы в вузах. В частности, расширен диапазон использования выпускников в области социальной работы, а потому расширено содержание их подготовки; повышены требования к кадровому, материально-техническому и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса, но особенно - к организации и проведению практической подготовки, специализации и итоговой государственной аттестации выпускников.

Но что такое качество образования в области социальной работы в высшей школе? Каковы его слагаемые, критерии и пути обеспечения?

Не вдаваясь в философско-педагогические рассуждения, представляется правомерным под качеством образования в области социальной работы понимать органическое единство интеллектуальных (в том числе эвристических), психических, коммуникационных, технологических, праксиологических и тому подобных знаний, умений и навыков, которые выпускник после окончания вуза в соответствии со своей образовательной квалификацией способен (после соответствующей адаптации) эффективно реализовать в своей профессиональной работе.

Результатом этой работы должно быть обеспечение (всего вместе или в отдельности) интернализации, абилитации, адаптации, реабилитации социального сознания, поведения, состояния (в том числе статуса), функционирования и благосостояния отдельного человека, группы или общества в целом. Понятно, что эффективность работы должна определяться не субъективными оценками самого работника, а реальным изменением положения, которое адекватно оценивается людьми, ставшими объектами социальной работы.

Далеко не последнее место при оценке качества образования в области социальной работы должна занимать духовно-нравственная направленность деятельности и поведения выпускника в процессе своей работы, его высокие личные качества и ценности, адекватные общезначимым идеалам эпохи и потребностям общества.

Эти подходы в той или иной форме нашли отражение в содержании и требованиях нового поколения государственных образовательных стандартов подготовки специалистов по направлению (бакалавр-магистр) и специальности «социальная работа», начиная с квалификационной характеристики и кончая требованиями к государственной итоговой аттестации. Каждый вуз на основе этого стандарта должен разработать свой вузовский стандарт, обогатив его учебными пособиями, учебно-методическими материалами и научными исследованиями, в которых была бы учтена специфика региона нахождения вуза и самого вуза. Но при всех регионально-вузовских особенностях должны быть обеспечены единые подходы, без которых невозможно обеспечить единство качества образования в области социальной работы в масштабе страны. Независимо от того, в каком вузе и в каком регионе получает образование выпускник в области социальной работы, его знания, умения и навыки должны отражать такое единство общефедерального и регионально-вузовского компонентов, при котором он в принципе может творчески работать в любом месте и с любым объектом социальной работы.

Исходя из требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы второго поколения качество образования в вузе складывается из следующих, если можно так выразиться, частных качеств:

1) качество отбора абитуриентов в вуз;

2) качество профессорско-преподавательского состава;

3) качество научно-методического обеспечения, то есть программ, учебно-методических материалов;

4) качество научного обеспечения содержания образования;

5) качество организации образовательного процесса;

6) качество практической подготовки студентов к работе после окончания вуза;

7) качество текущего, семестрового и итогового контроля и аттестаций подготовки студентов;

8) качество духовно-нравственного, социокультурного и физического развития и воспитания;

9) качество материально-технического обеспечения и другие.

Каждое из названных частных качеств требует относительно самостоятельного отношения, но только вместе они могут обеспечить единое качество образования в области социальной работы. Вместе с тем все они выступают в качестве предпосылочных компонентов, поскольку главным компонентом является качество отношения самих студентов к учебе, к будущей профессии.

Студент должен быть главной фигурой в вузе, ответственной за свои результаты в учебе и собственном развитии. Преподаватели и сотрудники по большому счету должны создавать материальные, социальные, культурные и другие условия, в которых будущий специалист социальной работы должен сознательно саморазвиваться в общечеловеческом, гражданском и профессиональном планах.

Не требует доказательств мысль о том, что основу качества образования в области социальной работы должны составлять люди, их предварительная подготовка, их способности (и желания) к деятельности в области социальной работы. Социальная работа - это не обязанность, а веление души. Ею должны заниматься не все те, кто хотят, но не способны к этой деятельности, а только те, кто и хочет, и имеет для этого соответствующие данные: его психограмма соответствует профессиограмме специалиста в области социальной работы. Вот почему в Госстандарт второго поколения внесен пункт о необходимости проведения собеседования как необходимого момента приема абитуриентов в вуз. Хорошо, если вузы ведут активную профориентационную работу среди молодежи, в рамках которой проводится не только учебная подготовка, но и происходит изучение личности. При таком подходе социально-воспитательная работа со студентами будет выступать как продолжение довузовской работы, что, несомненно, не может не способствовать повышению качества подготовки будущих специалистов в области социальной работы.

Разумеется, процесс обучения не может происходить без преподавателей, которые имеют соответствующую компетентность и профессионализм, позволяющие на необходимом научно-педагогическом уровне осуществлять образовательный процесс в области социальной работы. За прошедшие годы положение с кадрами преподавателей в области социальной работы значительно улучшилось. Многие преподаватели защитили кандидатские и докторские диссертации по философским, социологическим, историческим, педагогическим, психологическим и другим научным аспектам истории, теории и технологии социальной работы. В частности, защитили докторские диссертации по проблемам социальной работы такие известные ныне работники вузов, как В. Д. Альперович (Ростовский государственный университет), Л. Г. Гуслякова (Алтайский государственный университет), Р. М. Куличенко (Тамбовский государственный университет), Ю. Н. Гулагузова (Свердловский институт социального образования МГСУ), И. М. Лаврененко (Московская социально-гуманитарная академия), А. В. Мартыненко (МГСУ-МГСА), К. М. Оганян (Санкт-Петербургский технологический институт сервиса), Н. М. Платонова (Санкт-Петербургский муниципальный институт психологии и социальной работы), М. Б. Рамазанов (Дагестанский государственный университет), М. В. Фирсов (МГСУ), Н. Б. Шмелева (Ульяновский государственный университет), Е. Р. Ярская-Смирнова (Саратовский государственный технический университет) и другие. Большая группа молодых преподавателей защитила кандидатские диссертации. Только в МГСУ по истории, философии и социологии в прошедшие годы защитили диссертации более 30 преподавателей МГСУ и других вузов.

Повышению компетентности преподавателей вузов в области социальной работы, несомненно, способствовали регулярно проводившиеся заседания, семинары и конференции УМО вузов России по образованию в области социальной работы, а в последнее время - и факультет повышения квалификации научно-педагогических работников, который был создан в МГСУ по инициативе УМО.

Примечательно, что основная масса преподавателей в области социальной работы пришла из числа специалистов по истории, философии, социологии, педагогике, психологии, медицине, и им было легче воспринять проблематику социальной работы. Однако теория и технология социальной работы носят интегративный характер, и этим преподавателям необходимо преодолеть известную зауженность прежних знаний, самостоятельно или с помощью различных форм повышения квалификации развивать адекватную социальной работе компетентность. Как показывают итоги государственной аттестации выпускников и государственной аттестации вузов, процесс профессионализации преподавателей в области социальной работы происходит весьма успешно.

Важной проблемой является комплектование научно-педагогических кадров с базовым профессиональным образованием в области социальной работы. Пока таких преподавателей - единицы. Эффективным средством подготовки таких кадров является магистратура, которая действует, к сожалению, только в Алтайском государственном университете, Московском государственном университете сервиса, Кабардино-Балкарском государственном университете и Саратовском государственном техническом университете. В этих вузах магистры пишут и защищают такие магистерские диссертации, которые при определенной доработке вполне могут стать кандидатскими диссертациями.

Необходимо обратить внимание, что в образовательном процессе в области социальной работы личностные свойства научно-педагогического преподавателя играют весьма большую, если не решающую, роль - ведь подобное рождается подобным. Поэтому для преподавателя вуза в области социальной работы большое значение приобретают духовно-нравственная направленность, гражданственность, профессионализм и т. п. Вот почему, с одной стороны, не следует спешить к подмене преподавателя компьютерной техникой, а с другой - каждый преподаватель должен беспокоиться о повышении своей квалификации и совершенствовании личностных качеств.

Далеко не последнюю роль в решении проблем повышения качества подготовки будущих специалистов социальной работы играет научно-методическое обеспечение. Студент должен знать прежде всего то, что зафиксировано в госстандартах, научно обосновано и методически грамотно преподнесено. Это следует подчеркнуть в связи с тем, что отдельные преподаватели в процессе проведения аудиторных занятий по дисциплинам Госстандарта иногда нарочито бравируют игнорированием этих требований, а свои субъективные, не всегда общезначимые и научно выверенные идеи выдают за истину в последней инстанции либо сводят содержание этих дисциплин к своим любимым темам. Речь не идет здесь о запрещении преподавателям давать свои варианты толкования проблем и применять свою методику. Каждый преподаватель может и должен проявлять свою индивидуальность. Но все содержание педагогической работы должно соответствовать научным достижениям. Авторское видение той или иной проблемы (при обязательном требовании научности подхода) может проявляться в процессе чтения элективных курсов, в авторских лекциях, которые не должны заменять получившие в необходимом порядке гриф Министерства образования Российской Федерации.

В этом контексте большое значение приобретают учебные пособия и учебно-методические материалы, включающие программы, дидактические материалы (тесты, литература, наглядные и технические средства обучения). Изданные различными вузами и издательствами учебные пособия не всегда отвечают необходимым требованиям; они должны быть источниками научных знаний, средствами организации самостоятельной работы студентов, соответствовать педагогическим требованиям. Не повезло в этом отношении таким дисциплинам, как история и теория социальной работы. Имеющиеся пособия по истории социальной работы по сути сведены к истории благотворительности и милосердия, в них не выявлены подлинные социокультурные корни возникновения и закономерности становления социальной работы. В учебном пособии «Теория социальной работы», изданном в издательстве «Владос», содержится много теоретико-методологических ошибок. Во многих пособиях нет четкого понятийно-категориального ряда, язык и стиль изложения ненаучен, а объем учебных пособий нередко превышает существующие педагогические нормы усвоения студентами материалов.

Здесь говорится в основном об учебных пособиях, а не об учебниках, хотя под таким названием в области социальной работы также имеются учебные издания. Учебники являются высшим типом учебной литературы, в котором изложение должно носить строго научный характер, то есть должна быть отражена устоявшаяся в науке понятийно-категориальная система, а методическое оформление должно соответствовать педагогическим требованиям, предъявляемым к учебникам. Пока такие условия для издания учебника еще не сложились, но нет сомнения, что в ближайшие годы проблема издания учебников в области социальной работы будет решена.

Особого внимания заслуживает проблема компьютерного обеспечения учебного процесса. Бесспорно, компьютер является важным средством и даже условием образовательного процесса. Заслуживает положительной оценки тот факт, что в вузах создаются электронные версии учебных пособий и учебников. Но это не должно вытеснять личные контакты между студентом и преподавателем, поскольку объектом (и одновременно субъектом) работы выпускников по специальности «социальная работа» является человек, группа, социум.

Серьезной проблемой обеспечения качества образования в области социальной работы является научное обеспечение и, прежде всего, научная разработка истории, теории и технологии социальной работы в широком плане. Хотя социальная работа как общественный институт профессиональной деятельности имеет длинную историю, основная масса публикаций редко выходит за рамки эмпирически-описывающего подхода к ее различным аспектам. До сих пор нет единого научного понимания самой социальной работы, не раскрыты общие и особенные закономерности и законы процесса познания, конструирования и реализации целей социальной работы. Множество публикаций посвящено преимущественно отдельным аспектам социальной работы, но нет ее целостной научной картины, что затрудняет развитие не только практики, но и образования в области социальной работы.

По-видимому, необходимо принять некоторые меры, стимулирующие научную деятельность в области социальной работы. Например, целесообразно установить в УМО гранты на развитие научных исследований и написание учебных пособий и учебников. Выдача грантов должна происходить на конкурсной основе с тем, чтобы можно было выделить действительно творческих и состоятельных в научном и педагогическом отношении авторов, которые имеют способность масштабно и диалектически мыслить и, конечно, владеют научным стилем изложения и педагогической грамотностью. Не всегда важен объем опубликованных научных исследований или учебных изданий, но всегда важна их фундаментальность и ценность. К сожалению, большой объем отдельных изданий в области социальной работы не всегда соответствует упомянутым критериям.

Важнейшей частью качества образования в области социальной работы является качество организации образовательного процесса. Речь идет, в частности, о соблюдении технологического процесса обучения. Существует логика процесса обучения. Она отражена в Государственном образовательном стандарте, в учебных планах и программах. В соответствии с этой логикой сначала должны изучаться гуманитарно-социальные и естественнонаучные дисциплины. Общепрофессиональные и тем более специальные дисциплины логично изучать на старших курсах. На первом-втором курсах целесообразно читать курс «Введение в профессию «социальная работа», некоторые другие дисциплины, такие как антропология, социология, другие курсы базового блока общепрофессиональных дисциплин, элективные курсы в рамках первых двух блоков. Но нецелесообразно читать курсы «Теория социальной работы», «Технология социальной работы» и т. д.

Определенная последовательность должна соблюдаться при проведении практик. Они должны быть организованы непрерывно, начиная с 1 курса и кончая выпускным. Завершаться они должны преддипломной практикой (стажировкой), в рамках которой выпускник мог бы завершить свою практическую подготовку, пройдя аттестацию на определенный квалификационный разряд, а также написать дипломную работу, в которой обобщается содержание и технология самой работы в форме, соответствующей будущей квалификации - бакалавр, специалист или магистр социальной работы.

Особое место занимает специализация на 4-5 курсах обучения. Пока не осуществлена диверсификация направления и специальности, специализация не подменяет квалификацию, которая зафиксирована в Государственном образовательном стандарте. Но прохождение специализации необходимо для выпускника, поскольку она рассчитана на углубление какого-либо аспекта будущей работы и расширяет возможности для применения знаний. В рамках специализации выпускник должен пройти аудиторные занятия, специальную практику и защитить курсовую работу.

Всем понятно, что органической частью повышения качества высшего профессионального образования в области социальной работы должна быть практика. Но далеко не все осознают, что практическая подготовка в области социальной работы должна начинаться с лекционных и семинарских занятий. Изучение истории, теории и технологии социальной работы в широком смысле в высшей профессиональной школе должно быть изучением становления, теоретическим осмыслением и освоением технологии социальной работы как непосредственной практической деятельности.

Названные составные части социальной работы как направления и специальности в системе высшего профессионального образования должны рассматриваться как основа конкретной практической, а не прикладной деятельности. Между прикладным и практическим видами знания и образования имеются существенные (но не исключающие) друг друга различия. Прикладные компоненты, конечно, имеются у истории, теории и технологии социальной работы, но, как представляется, сердцевину образования в области социальной работы должна составлять праксиология.

Содержание всех учебных дисциплин в области социальной работы должно носить максимально праксиологический характер. Даже лекционные занятия должны быть для студентов определенным видом практической подготовки к будущей работе: слушая лекторов, они могут и должны учиться интеллектуально-эвристическому мышлению по поводу своей деятельности в системе социальной работы.

Практика студентов на различных объектах будущей работы должна быть во многом продолжением того, что изучалось в ходе аудиторных занятий, но в то же время она должна иметь относительно самостоятельное значение, поскольку в ходе практики студент приобретает новые знания, умения и навыки, которые не могут быть даны в ходе аудиторных занятий. Целесообразно поэтому, чтобы организацией и проведением практики занимались преподаватели, имеющие собственный опыт деятельности в системе социальной работы, а не вчерашние студенты или преподаватели, не имеющие квалификации именно в области социальной работы.

В госстандартах определены различные формы и виды практики: ознакомительная, учебная, производственная и преддипломная (стажировка). Студенты всех форм обучения (включая вечернюю и заочную) должны обязательно пройти эти формы и виды, но с учетом их специфики: для работающих в системе социальной работы студентов могут быть сокращены сроки ознакомительной и учебной практики.

Нельзя обойти вопрос об особом месте и содержании преддипломной практики (стажировки). Обычно этот вид практики сводят к тому, что выпускники отпускаются только для написания дипломных работ. Подобный подход противоречит смыслу практики, если она используется только как удобная форма и место написания дипломной работы. По определению, преддипломная практика должна завершать всю систему практической подготовки выпускника. В ходе этой практики логично подвести итоги подготовки и оформить их в виде характеристики, в которой дается оценка приобретенных выпускником практических умений и навыков, степени пригодности его к социальной работе. Там же, где есть условия, целесообразно провести аттестацию стажера с последующим присвоением ему квалификационного разряда. В рамках этого вида практики и на базе конкретного объекта практики выпускник может написать дипломную работу, в которой обобщается содержание и предлагаются конкретные технологии (методики, пути и средства) решения исследовательских (преимущественно для бакалавра и магистра) или социально-технологических (для специалиста) проблем и задач в области социальной работы.

В период сдачи в рамках итоговой государственной аттестации комплексного экзамена вопросы практической работы могут также быть включены в его программу. Примером может служить Орловский государственный университет, в котором уже много лет на факультете социальной работы существует порядок, согласно которому выпускник не только сдает теоретический экзамен, но и решает практические задания, предлагаемые ему в обязательном порядке государственной аттестационной комиссией в форме письменной задачи из практической деятельности специалиста социальной работы.

Важным фактором обеспечения качества образования в области социальной работы является контроль и аттестация знаний студентов. В вузах накоплен разнообразный опыт организации контроля и аттестации. Получил распространение, особенно в МГСУ, опыт модульно-рейтинговой системы контроля на протяжении всего семестра. В медицинских вузах укоренилась практика, согласно которой накануне государственных экзаменов проводится предварительное тестирование. Широко используются компьютерные технологии проверки усвоения знаний и аттестации студентов. Все чаще проводятся комплексные экзамены по завершению изучения блоков дисциплин, например, после цикла гуманитарно-социальных и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации и т. п.

В этой связи возникает проблема объективной и адекватной вузовской оценки знаний студентов. К сожалению, не все преподаватели осознают особенности вербальной системы оценки в вузах. Как записано в Государственном образовательном стандарте, знания, навыки и умения студентов оцениваются не отметками «2», «З», «4» и «5», а словами «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Различие между ними - не только в форме выражения, вербальная оценка включает в себя не только количественную, но и качественную сторону: знания студента оцениваются с точки зрения соответствия или несоответствия требованиям стандарта. Оценка «удовлетворительно» уже требует, чтобы студент удовлетворял требованиям стандарта и, таким образом, настолько владел знаниями и умениями, что был способен адекватно решать поставленные задачи и проблемы. Из этого вытекает необходимость повышать требования к содержанию ответов студентов, не спешить ставить хорошие и отличные оценки. Это тем более важно учесть в подготовке кадров для социальной работы, профессиограмма которых имеет высокие пороги, требующие изначально прочной и глубокой подготовки в интеллектуальном, психологическом, педагогическом, праксиологическом отношении.

Особого внимания требует государственная итоговая аттестация выпускников. В каждом вузе должна быть особая программа аттестации. Она должна быть не арифметической суммой вопросов и тем из различных блоков и разделов дисциплин, а органической совокупностью тщательно отобранных в соответствии с квалификацией и педагогически оправданных знаний, умений и навыков, то есть квинтэссенцией теории и практики в области социальной работы. Представляется, что в ходе государственной аттестации у выпускника должна выявляться мера не просто теоретической, а теоретико-практической (а не прикладной) готовности к будущей профессиональной деятельности, поскольку теория социальной работы - это теоретическое знание особого вида социальной практики. Поэтому целесообразно программу итоговой государственной аттестации строить таким образом, чтобы учитывалась эта особенность, и вопросы практической работы были отражены и выявлялись в ходе экзамена. Путей здесь много: и включение в билеты заданий практического характера, и требование к выпускнику в процессе ответа и написания дипломной работы последовательно проводить праксиологическую направленность.

Неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки кадров в области социальной работы, конечно, является духовно-нравственное и социокультурное развитие. Не может быть высококлассным специалистом в области социальной работы тот, кто не имеет общечеловеческих и гражданских качеств, необходимых психических и педагогических способностей организации межличностных отношений. Эти качества и способности должны целенаправленно развиваться не только в ходе образовательного процесса, во время аудиторных занятий, в процессе общения студентов с преподавателями, но и во внеучебное время. Здесь целесообразно обратить внимание на развитие различных форм социальной активности студентов в вузах, как в рамках студенческого самоуправления, так и разнообразных форм личной социальной активности студентов.

В этом контексте можно использовать опыт работы вузов со студентами в прошедшие десятилетия, в частности, систему общественной практики, начиная с первого и кончая выпускным курсами. В вузах существовала программа общественной практики, в рамках которой студенты под руководством молодежных организаций (а в наше время под руководством студсоветов) на каждом курсе участвовали адекватно уровню своего развития в различных формах социальной активности (шефство, педагогические и строительные отряды, кружки, общества и т. п.). В ходе такой практики студент мог закрепить или приобрести знания и умения, которые невозможно усвоить в ходе образовательного процесса, но которые необходимы в будущей работе, полезны для социокультурного и духовно-нравственного развития. Как и в знаниях, в личностном развитии человека нет точки насыщения, а потому социальная активность, связанная с профессиональной деятельностью студентов во внеучебное время, является мощным резервом и средством повышения качества подготовки кадров в области социальной работы.

Несомненно важным условием повышения эффективности образования в области социальной работы является качество материально-технического обеспечения образовательного процесса. К материально-техническому обеспечению относятся не только аудитории, которые должны быть оборудованы должным образом (соответствующая требованиям санитарии площадь, технические средства обучения, наглядные пособия и т. д.), но и в соответствии с требованиями нового Государственного образовательного стандарта учебно-методические кабинеты с базой данных на компьютерной и традиционной основе, с необходимыми учебно-методическими материалами, учебными пособиями для проведения как аудиторных, так и индивидуальных занятий студентов в рамках их самостоятельной работы, а также сеть закрепленных за кафедрами учреждений социальной защиты, в которых можно было бы провести все виды практики, включая специализацию.

Само собой разумеется, что названными компонентами не исчерпывается содержание качества образования в области социальной работы. Но важно подчеркнуть, что подход к этим компонентам должен носить синергетический характер. Каким бы важным тот или иной компонент ни казался, целостное качество можно обеспечить только комплексно-интегративно. Не отказываясь ни от одного из этих компонентов, в то же время следует различать их важность и первоочередность реализации. При всех условиях осевыми компонентами должны оставаться качество содержания и управления этим качеством снизу доверху.

Размышляя о необходимости создания и функционирования системы управления качеством образования в области социальной работы, необходимо еще раз подчеркнуть, что эта система включает прежде всего грамотную координацию деятельности вузовских научно-педагогических работников, которые должны иметь профессиональные знания, ценности и навыки в области социальной работы и могли бы педагогически адекватно требованиям высшей профессиональной школы осуществлять процесс интернализации в сознание и деятельность студентов. Понятно, что большая ответственность за это лежит прежде всего на деканах и заведующих кафедрами. Имеющаяся в деятельности УМО практика повышения их квалификации должна расширяться и совершенствоваться.

Важной частью системы управления качеством должна оставаться работа сначала по выработке, а затем по повышению у студентов мотивации к профессиональному самоопределению, к высокому уровню успеваемости и социальному развитию. В этой связи большую роль призвано сыграть межличностное взаимодействие студентов и преподавателей, создание высокого престижа социальной работы в обществе и адекватной сложности и ответственности этой работы оплаты труда. Может быть, стоит обратиться в Совет Министров или Министерство труда и социального развития Российской Федерации с предложением об уточнении квалификационных характеристик различного уровня и вида социальных работников и размеров оплаты их труда.

Важнейшим фактором обеспечения управления качеством образования в области социальной работы является совершенствование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению и специальности «социальная работа». В этом контексте необходимо сосредоточить усилия Учебно-методического объединения не только на реализации требований ГОС ВПО второго поколения, которые были утверждены в марте 2000 года, но и на развертывании работы по разработке концепции третьего поколения нового Государственного образовательного стандарта. В этой концепции должны найти отражение, в частности, более широкое понимание социальной работы как специфической деятельности, знания, научной и учебной специальности; выделение в соответствии с этим различных специальностей и более четкое прописывание их профессиограм; дифференцированная и четкая формулировка требований к содержанию общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки бакалавров и магистров не только как исследователей, но и как специалистов и т. д.

Решить эти и другие проблемы невозможно без активной творческой работы каждого вуза, являющегося членом УМО вузов России по образованию в области социальной работы. В каждом вузе есть свои наработки, конкретный опыт, которые должны быть обобщены и учтены.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 |