Имя материала: Государственная служба

3. методики обучения будущих государственных служащих

 

Все многообразие методик обучения в высшей школе обычно сводится к лекциям, семинарам, анализу конкретных ситуаций, деловым играм в разных формах и модификациях. В данном разделе нашего учебного пособия речь пойдет о различных методах проведения аудиторных занятий. "Дистанционное" обучение здесь не рассматривается. Кроме того, описание методик дается применительно к существующим образовательным программам по специальности "Государственное и муниципальное управление", т.е. опускается общий разбор их достоинств и недостатков.

Эффективность применяемых методик во многом зависит от отношения к учебному процессу со стороны преподавателя. Общее требование к преподавателю независимо от выбранной им методики обучения состоит в следующем. Аудиторные занятия в процессе обучения будущих государственных служащих могут помочь студентам приобрести нужные знания и навыки, если изначально преподаватель не предстает человеком, имеющим ответы на все вопросы. Он не является носителем истины в последней инстанции. Он всего лишь советчик, помощник; он работает над проблемами, обозначенными самими студентами. На семинарских занятиях преподаватель выступает в последнюю очередь. Сначала выслушиваются студенты, происходит обсуждение материала, осуществляется анализ высказанных идей, если необходимо проводится "мозговой штурм", студенты делают свои выводы, а уж затем высказывается преподаватель. Следовательно, преподаватель пытается научить студентов мыслить, а не думать вместо них.

 

Лекция

 

Лекция как изложение информации в виде публичного выступления с последующими ответами на вопросы аудитории является наиболее распространенным и достаточно эффективным методом обучения. Значимость лекций существенно повышается в условиях серьезного дефицита учебников и учебных пособий по дисциплинам, включенным в учебный план по рассматриваемой специальности. Поэтому результативность использования лекционной формы высока в том случае, если студенты не имеют возможности изучить предлагаемый учебный материал самостоятельно. Последнее важно отметить потому, что лекции в наших вузах используют чаще, чем это необходимо, что уменьшает активность студентов и их непосредственное участие в учебном процессе.

Важнейшей составляющей лекционной формы обучения является ее цель, т.е. ответ на вопрос: чего преподаватель рассчитывает добиться с помощью лекции? В большинстве случаев в вузовских курсах по управленческим дисциплинам присутствуют такие темы, как "Понятие...", "Цели, функции, институты...", "Информационное обеспечение...", "Экономические и политические условия...", "Конфликты в... и их типология" и т.д. Эти темы носят общий, обзорный характер, однако необходимость их включения в соответствующие курсы достаточно очевидна. Трудности начинают возникать тогда, когда от общего рассмотрения темы лекторы переходят к ее специальным аспектам. Можно долго рассуждать о таких важных для будущих государственных служащих вопросах, как методы и формы управленческого консультирования или технологии управления конфликтами, но если вопросы: кто, где и с какой эффективностью данными методами или технологиями пользовался — остаются без ответа, то лекция быстро забудется и не даст нужного результата.

Поэтому общее требование к лекции как методу формирования управленцев-аналитиков — это побуждение студентов к творчеству, что предполагает отказ от шаблонного подхода к ее подготовке и чтению. Преподаватель должен определиться с уровнем подачи темы, ее предназначением. Так, включение темы Х в лекционный курс подразумевает, что студенту необходимо знать о существовании некоторого направления; подготовка темы Y подразумевает, что в результате ее усвоения с помощью лекции студент научится ставить задачи по этому направлению и контролировать их выполнение; а после усвоения материала с помощью лекции на тему Z студент сумеет самостоятельно решать те или иные задачи. Например, проблема информационного обеспечения государственного управления может подаваться всесторонне, но если она рассматривается лишь в ракурсе роли информационных систем и подсистем, их типологий, за рамками рассмотрения остается собственно проблема управления информацией, включающая ее оценку и отбор, умение оптимизировать информационный поток, владение способами манипулирования информацией и мастерство организации информационного партнерства, — в такой ситуации добиться формирования аналитических навыков у студентов будет сложно.

Ключ к эффективности лекции — это умелое использование примеров. Примеры помогают студентам понять идею, позволяют продемонстрировать ее состоятельность, дают возможность увидеть, каким образом эту идею можно применить в конкретной ситуации и, наконец, способствуют запоминанию сути вопроса, так как наглядны и легко запоминаются. В частности, излагая идею делегирования полномочий в курсе лекций по управлению персоналом, целесообразно не только рассказать, что так называемая защита алиби — это затрата временных, информационных и других ресурсов подчиненным не на выполнение поручения, а на подготовку убедительного объяснения для руководителя, почему его поручение не было выполнено. Важно привести запоминающийся и наглядный пример. Вот один из таких примеров. Горит дом, люди прибежали, выстроились в цепочку, черпают воду ведрами и начинают их передавать, тушить пожар. Руководитель этих людей через некоторое время понял, что цепочка слишком кривая, в ней лишние люди, что замедляет работу. Он выровнял цепочку, отправил лишних людей отдыхать, чтобы впоследствии они сменили уставших. Работа пошла энергичнее, быстрее, но приехал вышестоящий начальник и увидел: дом горит, а в стороне на травке люди отдыхают. Этот начальник снимает "не справившегося" руководителя и ставит на его место другого. Последний первый делом возвращает лишних людей в цепь. Это и есть защита алиби. Руководитель, которому дали задание тушить пожар вместо провинившегося предшественника, выбрал способ защиты (алиби) от начальства: все люди заняты, сделано все, что можно. Цель этих действий — не тушение пожара, а благоприятное мнение начальства.

Другой пример, ставший классическим в теории государственного управления, может прекрасно иллюстрировать положение лекции об отличиях реальных последствий государственной политики от предполагаемых результатов. Речь идет о налоге на окна, который был принят в Англии в 1696 г. ПОСКОЛЬКУ тогда чисто технически было трудно определить размер дохода каждого, то исходили из эмпирического факта: богатые имели в домах больше окон, чем бедные. Было принято решение, что количество окон могло бы служить справедливой для всех налоговой базой. Но результатом было не справедливое распределение налогового бремени, а строительство домов с меньшим, чем ранее, количеством окон, что привело к ухудшению освещения домов.

 

Семинар

 

Семинарское занятие дает больше возможностей по сравнению с лекцией для взаимодействия и активности студентов. Опыт показывает, что студенты успешнее воспринимают новые идеи в процессе конструктивной дискуссии. Обсуждение может подтолкнуть их к использованию общих идей применительно к конкретной проблемной ситуации, к решению сделать что-то иначе в своей работе на производственной практике. Среди множества разновидностей общего обсуждения в управленческих курсах наиболее часто используются три.

А. Обсуждение темы, предложенной преподавателем, с использованием заранее подготовленных материалов и предварительно прочитанной лекции

Преподаватель руководит дискуссией с помощью вопросов, направленных на формирование логической системы рассуждений. Например, при обсуждении использования аналитических методов в программном подходе первоначально разбираются эти методы (исследование операций, системный анализ), затем студентам предлагается проанализировать конкретные программы, где нет достаточной основы для построения количественных оценок, где нельзя обойтись без суждений, учитывающих интересы соперничающих группировок в политической элите и других заинтересованных групп (приватизация, налоговое законодательство, распределение финансовой помощи регионам и т.д.). Делается промежуточный вывод: используя только критерии "затраты — выгода", "затраты — эффективность" и другие, в рамках обсужденных методов нельзя в полной мере провести анализ предложенных программ с учетом факторов риска и неопределенности. Обсуждение переходит к разбору третьего аналитического метода — политического анализа.

В конечном итоге достигается требуемый результат, т.е. студенты "подводятся" к нужному решению — необходимости учета всех значимых факторов и их систематизации для получения нужного результата. Например, политический анализ в рамках программного подхода, используя достижения двух других аналитических методов, дает возможность рассмотреть также организационные, распределительные, политические, внедренческие и другие аспекты предлагаемых проектов. В частности, на лекции объяснялось, что многие государственные программы перераспределяют доход и корректируют изъяны рынка. На семинаре целесообразно предложить студентам проанализировать конкретные программы, например программу перехода от перераспределительной к накопительной пенсионной системе, программу государственной поддержки среднего образования или программу обязательного медицинского страхования, отвечая на вопрос: какие изъяны рынка ассоциируются с этими программами и как последние могут быть модифицированы, если не будут преследовать цели перераспределения?

Семинар разбивается на несколько этапов, после каждого делаются выводы по уже рассмотренным вопросам и подводится краткий итог исходя из цели обсуждения. Подведение промежуточных итогов предупреждает нежелательные повторения и движение дискуссии по кругу. Предложенные идеи фиксируются на доске, что стимулирует дополнительные вопросы, способствует анализу и облегчает подведение общих итогов. Целесообразно к формулировке выводов привлекать студентов.

Б. Преподаватель определяет проблему и предлагает студентам обсудить ее

При этом допустимо подсказать студентам схему решения проблемы, но не само решение. Приведем пример семинара подобного типа.

Проблема: министерство образования принимает программу, в рамках которой предусмотрена экономия федеральных бюджетных средств, в том числе путем повышения количества студентов, приходящихся на одного преподавателя, перекладывания бремени финансирования на региональные бюджеты и стимулирования платного обучения.

Возможная схема обсуждения:

1) определение первопричины потребности в государственной программе;

2) определение альтернативных программ, которые могли бы использоваться при решении соответствующих проблем, отмечая, в частности, особенности программ, обусловливающие их возможные последствия, а также их соответствие имеющимся в наличии ресурсам;

3) выяснение влияния предложенной программы на эффективность и распределение ресурсов;

4) выбор между соображениями справедливости и эффективности;

5) определение той степени, в которой программа достигает целей государственной политики;

6) выяснение, как политический процесс влияет на создание и осуществление государственной программы.

Студенты обучаются четко формулировать аргументы в пользу конкретных программ, принимая во внимание общественные потребности, внешние последствия и перераспределение. Разбор альтернативных программ с использованием тех же аналитических методов помогает уяснить этапы программного анализа (определение целей, показателей их достижения и клиентных групп).

В. Обсуждение деловых игр, моделирования управленческих ситуаций и результатов других активных форм обучения

При этом выясняются положительные и отрицательные мнения об итогах игры. Студентам предлагается ответить на вопросы: что нового они извлекли для себя? какие конкретные приемы управленческой деятельности подсказали им деловая игра или "мозговой штурм"? Обсуждение должно показать, насколько поняли студенты суть вопроса, как усвоили метод, как отработали конкретные приемы. В частности, если хорошо усвоены логика и последовательность действий аналитика в сфере принятия управленческих решений: точное и правильное определение проблемы; уяснение критериев оценки решений поставленной проблемы; выяснение затрат, доходов и воздействий различных альтернативных вариантов управленческих решений; формирование приоритетов среди целей управленческого воздействия; подготовка рекомендаций по использованию конкретных приемов, вызывающих наибольший эффект (с учетом ресурсов) при достижения поставленной цели, — то проведенные занятия достигли своих основных целей.

 

Ситуационный метод (case studies)

 

Ситуационный метод основан на возможности добиться понимания механизмов управления путем рассмотрения, изучения и обсуждения конкретных ситуаций. Данный метод обучения помогает упорядочивать знания и факты, он развивает умение студентов анализировать проблемы, общаться и принимать решение. Его достоинство и в том, что он формирует собственное мнение обучающегося, направляет сознание к мысли, что в области человеческого поведения не бывает ничего безоговорочно верного или неправильного.

Существует довольно много разновидностей данного метода. Обычно студенты получают текст с кратким описанием реальной управленческой ситуации. Им дается задание изучить ситуацию дома и наметить оптимальные пути решения. На занятии студенты объединяются в небольшие группы по 5—7 человек, обсуждают достоинства и недостатки предложенных решений и пытаются установить алгоритмы управленческих действий в предложенной ситуации. Можно попросить студентов написать небольшие рефераты о том, какой план действий они предлагают для решения проблемы. Как правило, не существует единственно верного решения. Существование нескольких альтернатив и возможность выбора формируют у студента определенную гибкость подхода к рассмотрению управленческих проблем. Задача, которая ставится перед студентами, не столько в том, чтобы найти правильное решение, сколько в том, чтобы продемонстрировать логику индивидуальной интерпретации проблемы. Тем самым стимулируются аналитические способности студентов, без применения которых им будет трудно разобраться в ситуации. Ситуационный метод помогает также определять, с чего необходимо начинать поиск ответов, и составлять обоснованный план действий.

Примеры использования ситуационного метода. После изучения на лекции и семинаре сравнительных отличий государственных, коммерческих и общественных организаций группе студентов (25 человек) предлагается описание трех конкретных организаций (государственной, коммерческой и некоммерческой) со следующими характеристиками: источники финансирования, кто создал и с какими целями, размер и структура принадлежащей собственности, персонал, структура управления, способы принятия решений, мотивация сотрудников. При этом сообщается, что все три организации столкнулись с резким изменением финансовых условий деятельности, поставившим их на грань выживания. Для государственной организации на 50\% сократили бюджет, у коммерческой пропало 50\% оборотного капитала из-за неплатежей, некоммерческая организация потеряла спонсоров, обеспечивавших на 50\% ее финансирование. Студентам дается задание найти пути выхода из возникшего финансового кризиса при условии сохранения соответствующего экономико-правового статуса организации. Смысл задания в отработке темы отличий государственного управления от коммерческого менеджмента (по процедуре назначения ответственных руководителей; по целям, ресурсам, ответственности, мотивам, окружению).

Другой пример использования ситуационного метода. Перед руководством министерства поставлена задача сокращения персонала на 30\% в целях экономии бюджетных средств. Студентам даются организационная структура и штатное расписание министерства. Однако задание не сводится лишь к определению количества механически увольняемых сотрудников того или иного отдела. Предлагается смоделировать различные возможные подходы к решению поставленной задачи группой руководителей данного министерства, группой руководителей отделов (бюджетного отдела, планового отдела, отдела по управлению персоналом, производственных отделов), группой рядовых сотрудников. Смысл задания в выработке у государственного служащего альтернативного мышления независимо от занимаемого в данной организации статуса. Пересмотр бюджета влечет за собой перераспределение ресурсов из одной сферы в другую — сокращение штатов и финансирования для незначительных с точки зрения выполнения поставленных перед министерством целей подразделений, расширение штатов и финансовые вливания в стратегически важные подразделения и, наконец, полный отказ от структур и проектов, не имеющих перспектив.

Студентам, предстающим в роли воображаемого аналитика, предлагается действовать по следующему плану.

1. Четко сформулировать проблему и соответствующую ей управленческую задачу.

2. Выявить причины, вызвавшие данную проблему. Для этого необходимо выделить иерархию влияющих на изменение ситуации факторов и определить последствия изменений внешних и внутренних ситуационных переменных.

3. Уяснить критерии оценки решений поставленной проблемы.

4. Представить возможные альтернативные решения и сопоставить их с имеющимися в наличии ресурсами и правовыми нормами, способствующими выполнению данных решений или препятствующими им.

5. Уяснить степень соблюдения интересов вовлеченных в проблему групп и отдельных личностей в случае принятия соответствующего решения.

6. Попытаться дать прогноз развития событий в случае принятия соответствующего решения, а также сопутствующие решению экономические, социальные, политические и иные последствия.

7. Подготовить рекомендации по использованию конкретных приемов для достижения поставленной цели, дающих наибольший эффект.

 

Деловые игры

 

Деловые игры обычно представляют собой особую форму ситуационного метода, когда поиск решения управленческой проблемы происходит не в домашней обстановке, а в аудитории. При этом студенты получают определенные роли и общаются друг с другом, выступая от имени конкретного действующего лица. Это может быть министр, депутат, председатель правления, директор, их заместители и помощники, руководители отделов (юридического, финансового и т.д.). Группа студентов, участвующих в игре, изучает представленную информацию, принимает ряд решений, получает в ответ дополнительную информацию (обратная связь) и продолжает работать в новых условиях, проходя таким образом через последовательность различных ситуаций.

Так, приведенный выше пример с 50-процентными потерями разных организаций может быть модифицирован для деловой игры. В этом случае студентам в аудитории предлагается разделиться на три примерно равные группы, каждая из которых представляет команду управленцев соответствующей организации. Первое задание управленческой команде: публично описать данную организацию в соответствии с приведенными выше характеристиками и определить роли и функции каждого своего члена. Затем преподаватель вводит изменение финансовых условий для каждой организации, и команды готовят план выхода из кризиса с указанием действий каждого своего члена. Представителям каждой из команд разрешается задавать вопросы друг другу. Далее руководители команд защищают свой план перед аудиторией, а затем дают оценку действиям коллег.

Другой пример деловой игры, популярной у студентов, это заседание Государственной Думы. Целью игры является уяснение студентами политической роли, конституционных полномочий, организационной структуры, порядка функционирования законодательного органа, а также овладение практическими навыками ведения политической дискуссии, артикуляции и агрегации интересов, политического участия, принятия политических решений.

Предварительно в курсе "Конституционного права" изучаются основные нормы, определяющие статус Думы, круг ее полномочий, порядок формирования и функционирования. Кроме того, разъясняются ее организационная структура, статус, количество и специализация комитетов, порядок образования и функции комиссий и т.д. Выявляются партийно-политический состав Думы, количество и характер депутатских фракций и групп, их программные и практические установки и т.д.

Среди участников игры распределяются ролевые позиции:

спикер и его заместители, лидеры фракций и депутатских групп, председатели профильных комитетов, эксперты, представители Президента и Правительства, независимые депутаты, представители заинтересованных групп.

Игра начинается с обсуждения повестки дня, затем происходит обсуждение доклада, в котором кратко освещаются основные аспекты проблемы (например, предложение Правительства о сокращении бюджетных расходов на высшее образование) с позиций, соответствующих выбранным ролям. Далее разворачиваются прения по существу вопроса, если необходимо, запрашивается мнение экспертов. На этом этапе студенты уясняют позиции различных политических сил, их противоречия, учатся культуре политической дискуссии. После окончания прений участники, разбившись на группы по фракциям, составляют проекты решений по обсужденному вопросу. Поощряется выработка альтернативных проектов. Эти тексты зачитываются лидерами фракций. После этого объявляется перерыв, во время которого заинтересованные участники стараются привлечь к своему проекту максимальное количество голосов, согласовывая формулировки, внося поправки, договариваясь о поддержке и т.д. Студенты учатся искать компромиссы, мобилизовывать политическую поддержку, создавать альянсы. В заключение принимается решение (резолюция) с помощью голосования (в целом или по пунктам) по выработанным проектам.

Деловые игры повышают динамизм занятий, формируют умение работать коллективно, развивают чувство локтя, общей ответственности за принимаемые решения. Они позволяют студентам почувствовать себя в реальной управленческой ситуации и перепробовать разные варианты, не боясь совершить ошибку. Главное отличие деловой игры состоит в усилении эмоционального аспекта отношения к происходящему, когда психологически студенты видят проблемную ситуацию "изнутри".

Для приобретения навыков экспертной работы в процессе обучения будущих государственных служащих широко используются специальные методики "мозгового штурма" и метод Дельфы.

 

"Мозговой штурм"

 

"Мозговой штурм" представляет специальную процедуру обсуждения и решения поставленной проблемы двумя группами студентов, когда одна группа является генератором идей, а другая — группой оценки и анализа.

При организации "мозгового штурма" преподаватель придерживается следующих правил.

1. Определить проблему и объяснить основные параметры требуемого результата "мозгового штурма". Привлечь как можно больше имеющей отношение к проблеме информации. Желательно раздать каждому студенту вспомогательные информационные материалы по проблеме.

2. Количество студентов в каждой из групп не должно превышать 10 человек. Возможна разбивка и на более мелкие группы для быстрой проработки отдельных идей и последующего представления всем участникам "штурма".

3. Создать непринужденную обстановку в аудитории. Посадить студентов в круг или полукруг. Следует помнить, что те, кто сидит друг против друга, скорее будет вовлечены в диалог, а сидящие напротив доски будут реагировать в первую очередь на записи, сделанные на ней. Необходимо корректировать действия членов группы в случаях отклонения от принятых правил или неэффективного поведения.

4. Помогать студентам из группы оценки фиксировать на доске все выдвинутые идеи. Четко формулировать предложения членов группы, избегая расплывчатых и многозначных характеристик.

5. Поощрять воображение студентов, приветствуя даже сумасбродные идеи, поскольку появление идей, расходящихся с реальностью, стимулирует участников предлагать другие, более реальные варианты.

Студенты, входящие в группу генераторов идей, высказывают в течение 40 минут самые различные, в том числе и сумасбродные на первый взгляд, идеи. На этом этапе никакие высказывания не обсуждаются, а лишь фиксируются студентами из группы оценки. Все подчиняются основному правилу — отказ от какой-либо критики. Отсутствие боязни показаться глупыми или быть неправильно понятыми способствует генерации мыслей, и в результате получается целый букет нетривиальных идей.

После завершения времени на "мозговой штурм" в течение 20 минут группа аналитиков дает оценки высказанным мнениям и предложениям, выявляет сильные и слабые стороны представленных суждений. На этом этапе количество идей должно быть уменьшено за счет синтеза сходных и отсеивания непригодных. Аналитическая группа представляет на общее обсуждение возможную иерархию идей, в том числе с помощью количественной оценки. Кроме того, в задачу группы аналитиков входит конкретизация лучших, по их мнению, идей с предложением путей их дальнейшей доработки.

Оставшиеся 20 минут семинара посвящаются совместной детализации нескольких наиболее приемлемых путей решения проблемы. В конечном итоге должно остаться ограниченное число возможных альтернативных управленческих решений с обоснованием вероятности достижения поставленной цели.

Примером "мозгового штурма" является обсуждение проблемы качества работы служащих органов муниципального управления как критерия оценки их управленческих решений. Принципиальный подход — качество должно оцениваться с точки зрения потребителя услуг соответствующих муниципальных органов. Предварительно студенты изучают структуру органов муниципального управления, их функции и т.д. Некоторые из них проходили производственную практику в администрациях муниципальных округов. На первом этапе с участием всех студентов выявляются параметры, с помощью которых потребитель оценивает качество работы соответствующих служб. Эти параметры фиксируются представителями группы оценки на доске. Далее, каждый из этих параметров структурируется по трем признакам: характеристики; стандарты и нормы; оценка. Так, если выбрать параметром качества деятельности администрации письма граждан, то признаками этого параметра могли бы быть: характеристики — частотность обращений граждан со своими нуждами; стандарты и нормы — не превышающая 3 дней длительность рассмотрения писем; оценка — адекватность ответа и его результативность.

Далее, группа аналитиков разбивается на более мелкие группы (по 3 человека), каждая из которых должна определить характеристики, стандарты и нормы, оценки деятельности конкретной муниципальной службы (отдела народного образования, отдела здравоохранения, жилищно-коммунального отдела, отдела внутренних дел и т.д.) с позиций жителя этого муниципального округа.

В заключение делаются выводы о реальной пользе для населения деятельности служащих органов муниципального управления и степени расхождения способов оценки качества этой работы со стороны потребителей услуг и со стороны вышестоящих органов городской власти. Определяются пути повышения эффективности работы с письмами городских и окружных служб.

 

Метод Дельфы

 

Метод Дельфы осуществляется с помощью письменного опроса группы студентов, которые выступают в качестве экспертов по обсуждаемой проблеме. Для проведения опроса подготавливается анкета с вопросами, позволяющими дать сравнимые по заранее заданной шкале ответы. Опрос проводится в несколько этапов. На первом этапе каждый студент-эксперт дает письменные ответы на вопросы анкеты без каких-либо комментариев. Ответы обрабатываются, и в результате выделяются два экстремальных подхода и один усредненный, о чем сообщается экспертам перед вторым этапом опроса. На этом этапе эксперты подтверждают или изменяют свое мнение и дают объяснение своим действиям. Если на следующем этапе мнения экспертов перестают меняться в зависимости от обобщенных результатов, то опрос прекращается. Главное в этом методе не сам процесс опроса, а обработка его результатов, в которой тоже активно участвуют студенты.

Например, метод Дельфы можно использовать для выяснения мнений студентов о требованиях к поступающим на государственную службу и проходящим аттестацию чиновникам. Студентам, выступающим в роли экспертов, предлагается анкета, в которой содержатся специально сгруппированные вопросы о том, какие специальности являются наиболее приемлемыми для поступления на государственную службу, каково должно быть оптимальное соотношение образования и профессионального опыта государственного служащего, каковы могут быть критерии оценки результативности и эффективности его деятельности, как должна строиться система мотивации и поощрения государственного служащего, как улучшить организацию исполнения поручений и т.д.

Значение метода Дельфы состоит в том, что на его примере можно хорошо показать возможности и одновременно ограниченность использования математического аппарата разной сложности, ориентированного в данном случае на получение характеристик "среднего" (усредненного) значения и на измерение степени разброса мнений экспертов. Простейшая усредненная характеристика — средняя арифметическая полученных данных. Именно она обычно и применяется. Однако по мере роста разброса экспертных оценок и сложности проблематики эффективность средней арифметической падает:

чем дальше отстает оценка от некоторой средней величины, тем больше ее "вес" при расчете средней арифметической, так что несколько случайных (или некомпетентных) оценок могут существенно сместить в сторону итоговый средний результат.

Возникает задача — отсечь случайные крайние оценки, что, разумеется, не исключает необходимости тщательного анализа и учета мотивов тех, кто дал их, так как не исключено, что какой-то мотив может оказаться настолько важным, что изменит мнение большинства. Эта задача обычно решается путем разделения всего ряда полученных оценок на четыре квартиля (четверти) по 25\% оценок в каждом. При таком подходе крайние первый и четвертый квартили можно отсечь и изучать специально на предмет выяснения мотивов отклонений, а на основе второго и третьего делать обобщающие выводы. Кроме того, при таком подходе можно вычислить медиану -— величину, среднюю между вторым и третьим квартилями, делящую ряд оценок таким образом, чтобы число оценок с большим и число оценок с меньшим значением относительно некоей средней величины было одинаковым. Специалисты по экспертным опросам считают, что медиана предпочтительнее средней арифметической, так как на нее меньшее влияние оказывают "чрезмерно" большие или малые оценки, и она в большинстве случаев оказывается более устойчивой, менее подверженной случайности подбора экспертов. Однако квартальный подход обладает тем недостатком, что игнорирует распределение оценок внутри каждого квартиля. Кроме того, следует учесть, что методы усреднения нормально работают лишь в объективных средах. Мнения же экспертов всегда имеют субъективную составляющую, что может, а порой и должно сводить на нет все результаты усреднения.

В конечном итоге все эти формы наглядно показывают будущим государственным служащим сложность определения критериев рациональности управленческих решений. Принимая решение, управленец практически неизбежно действует на основе неполной фактической информации, собственного прошлого опыта и способности применить свои личные качества для достижения возможных результатов. Потому-то и не существует идеальных решений.

Приложения

 

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 |