Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Гуманист и демократ                                                 фридрих вильгельм адольф                                  дистервег (1790—1866)

 

Образовательный идеал, принципы

природосообразности, культуросообразности,

самодеятельности, развивающие

методы обучения, оценка

 

В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авторитету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённостью к созданию и развитию педагогики как научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладала богатой литературой, направленной непосредственно в адрес учителя. Одним из наиболее известных, переведённых на языки европейских народов было «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только выдающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журнала для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объединения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».

Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воззрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеждениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1,435). Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно исполнять свой долг» (1,433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению.

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и пространстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (1,433). Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену образовательных идеалов, возникновение всё новых типов образовательно-воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном процессе.

Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Культура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потенциала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу).

Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного ученика, принимая во внимание и силу традиций в воспитании, когда внешние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития» (1,385). Идеальное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» (1, 434), а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» (1,434). Такой общефилософский подход к универсальному отношению «человек — природа» многосторонне реализован Дистервегом-дидактом в правилах обучения, обращённых к учителю народной школы.

Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения), как и Гербарт, считал психологию важнейшей для педагогики наукой. И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности.

Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как естественного природного процесса становления самосознания личности в школьные годы. Ввёл понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил критерии результативности «правильного хода развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного развития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета» (1,391); при этом подчёркивалась необходимость «свободного развития» умственных сил. Особенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не ограничился положением предшественников «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиально новый и перспективный подход: «ученик — субъект обучения».

Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования заветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т.д.). Самодеятельность как природная сила, в которой изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспитывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер стимулирования самодеятельности, направление же педагогической деятельности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» (1, 385).

Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, формулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его дидактика, представлен способ обучения как искания истины, который был блестяще реализован самим автором в преподавании геометрии в мужской гимназии. Он предложил методы «развивающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алгоритмы»(в современной терминологии) совместной деятельности учителя и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребёнка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком» (1,417).

Последнее положение существенно для понимания социально-педагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя традиционному способу преподавания развивающий («набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обучения надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на «воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного государства (1, 408, 405—406).

Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решительности воли, «дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к развивающему и воспитывающему обучению. Эти качества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, совершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никогда не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и характера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бодрости, радости и спокойствия. Соединивший в своём осознанном саморазвитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя» (1, 444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропагандиста высоких педагогических идеалов и ценностей.

Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать результаты научных поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления ввести их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятельность Дистервега в обосновании им принципов (по сути, законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии.

Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных идей и теорий, без чего затруднена их реализация в педагогической деятельности учителя. Это не только его практическая дидактика, представленная в правилах для учителя, но и 15 учебников и 9 пособий для учителей, которые при жизни теоретика выдержали 120 изданий. В педагогических воззрениях Дистервега нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной для практики изоляции в реальную жизнь.

Дистервегом, по существу, завершался известный цикл развития гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуалистической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающегося человека. Существовало благоговение перед «человеческой природой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется на рационализм как способ научного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания проблем, определяющих духовный облик человека) — умозрительно-философского направления педагогических поисков.

Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской проблематики отечественной педагогической мысли советского периода. Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализируется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как самосозидания личности).

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Обобщите трактовки идеи природосообразности воспитания в педагогических

    концепциях Коменского, Руссо, Дистервега. Согласны ли Вы, что это «главный

    закон» воспитания (см. Дистервег «Руководство к образованию немецких

    учителей» 1.1.)?

2. Обобщите взгляды на отношение «образование — культура» Коменского,

    Локка, Руссо, Гербарта, сопоставьте с трактовкой Дистервегом принципа

    культуросообразности (см. «Руководство...» III. 3), Что в педагогике

    обосновывалось этим принципом? Имеет ли, на Ваш взгляд, этот принцип

    статус «закона»?

3. Осмыслите идею активности личности в обучении в концепциях Руссо, 

    Гербарта, соотнесите их позиции с трактовкой Дистервегом принципа

    самодеятельности. Ваше отношение к идеалу «человек стремлений» (см.

    «Руководство...» IV.1.2.4). Природосообразен ли идеал «человек стремлений»?

    Какова роль в воспитании «человека стремлений» принципов

    культуросообразности и природосообразности? Социален ли этот идеал?

    Насколько «вписывается» этот идеал в культурные доминанты современности?

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. 1971.

2. Дистервег Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989 г.

4. Ротенберг В.А. Дистервег /Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М.,

    1993 г.

5. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992.

    № 1—2.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |