Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Гуманистическая традиция в её                         основных исследовательских                  направлениях и ведущих научных проблемах (конец xix — начало xx вв.)

 

Реформаторская педагогика, экспериментальная

педагогика, социальная педагогика, свободное

воспитание, новые трактовки идей

природосообразности, культуросообразности,

воспитания как педагогической деятельности, как

взаимодействия субъектов, как «вхождения»

воспитанника в мир культуры, оценка

 

Конец XIX в. в европейской культуре характеризовался богатством философских, научных, этических, эстетических, и т.д., концепций, в которых своеобразно отражались, «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась гуманистическая традиция в педагогической мысли конца XIX — начала XX вв., существенно учитывать такие факты, как количественные и качественные изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функционирование государственных систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча; осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать традиционную школу учёбы на основе современного научно-педагогического знания, современных запросов к образованию различных слоев населения. Требование школьных реформ — ведущая характеристика историко-педагогического процесса рассматриваемого периода, стимул формирования в педагогике гуманистической парадигмы.

Характерное для европейской культуры целерациональное мышление в философии и науке конца XIX в. привело к развитию позитивизма (О. Конт) как господствующей идеологии научного познания, которое отказывалось от «всяческой метафизики», ограничивало предметное поле научных исследований изучением «позитивного» (данного, фактического, устойчивого) с помощью «научно-достоверных» методов наблюдения и опыта (эксперимента). Позитивизм объединял научный интерес с утилитарными целями, реализуя девиз: «Знать, чтобы предвидеть, предвидеть, чтобы избегать».

Позитивизм в педагогике был связан с возникновением экспериментальной педагогики, представители которой стремились преодолеть «умозрительный» характер педагогических сочинений, обратившись к исследованию педагогических явлений и процессов путем специально организованных длительных наблюдений, педагогического эксперимента, статистической обработки результатов. Так, в педагогическую науку входил, наряду с традиционным качественным анализом педагогических фактов и явлений, количественный анализ; обобщения и выводы из индивидуального педагогического опыта становились гипотезой объективного научного исследования. Экспериментальная педагогика стремилась наполнить научным содержанием прежде всего принцип природосообразности воспитания и обучения (экспериментальная дидактика). Поэтому во главу угла было поставлено изучение ребенка с тем, чтобы обосновать природосообразность педагогических условий, средств, методов, форм педагогической работы. Экспериментальная педагогика оказывалась органично связанной с исследованиями в области анатомии, физиологии, психологии детства, педагогической психологии (А. Лай, Э.Мейман, Э.Торндайк и др.). Такое направление исследований объяснялось тем, что общая психология тех лет мало интересовалась школьным детством, между тем идея психологизации воспитания и обучения утвердилась в педагогическом сознании со времен Песталоцци, что результаты биологических исследований, связанных с развитием детей, были для нужд педагогики явно недостаточны. В стремлении определить свое отношение с этими «пограничными науками» экспериментальная педагогика «вышла» на идею интеграции знаний о ребенке как предмете воспитания, идею создания новой области научного знания — педологию.                    Э. Мейман (1862—1915) предложил свой термин «юношествоведение» и поставил проблему определить «задачи и области исследования «юношествоведения» в интересах педагогики»(1, V).

В труде «Очерк экспериментальной педагогики» (1914) Мейман обобщил материалы исследований биологов, медиков, психологов, педагогов в качестве «эмпирического фундамента» педагогической науки, рассмотрев возрастные периоды развития (выделены анатомические и физиологические особенности, развитие внимания, восприятия, представления, памяти, чувства, воли), «исследования индивидуальностей и различий одаренности детей», предложил «учение об умственной работе», включая «умственную гигиену школьной работы». Экспериментальная дидактика Меймана освещала вопросы экспериментального обоснования наглядного обучения, обучения языкам, письму, счету и др.

Один из выводов Меймана — «при экспериментальном исследовании детского развития мы повсюду встречаем указания на чрезвычайно большое значение спонтанности ребенка, его самодеятельности, самоопределения и саморазвития... Духовный рост ребенка состоит в своеобразной переработке впечатлений, получаемых из внешнего мира личностью, которая на все стороны окружающей среды накидывает печать своего влияния... Очень рано обнаруживается у него потребность выразить и изобразить свои переживания»,        (1, 424—425). Таким образом, экспериментально обосновывалась гуманистическая идея активности личности воспитанника, субъектности педагогического процесса. Известная же автономность личности в среде, деятельностное взаимодействие, а отнюдь не приспособление к среде, выявленные в экспериментальных исследованиях, нашли отражение в идее деятельности как педагогическом факторе («школа труда», «школа работы»).

А. Лай (1862—1926) считал «действие» (восприятие — переработка —выражение) основным педагогическим принципом, разрабатывал экспериментальную дидактику «школы действия», которая утверждала приоритеты в обучении активной познавательной деятельности, «свободной переработки» и «творческого изображения» воспринимаемого, которая доказывала необходимость «активных методов» обучения, адекватных природосообразному стремлению ученика к деятельности. С именем Лая связана такая тенденция школьного обучения начала XX в., как широкое использование «практических» работ учеников (рисование, графические работы, модели, драматизация, экскурсии, работы в мастерской, в саду, школьный эксперимент), вытеснявших словесное, «книжное» обучение, классно-урочную систему и другие атрибуты «школы учебы».

Один из инструментов экспериментальных исследований — «тесты» — приобрели в педагогике и практике школы прикладное значение. Определяемые с помощью тестирования «умственный возраст» ученика и коэффициент «умственной одаренности» стали использоваться для формирования в школе потоков разного уровня образования, для определения педагогических способов корректировки развития и др. Идеи классиков о развитии индивидуальности, об учете уровня готовности ребенка к обучению, помощи ему в саморазвитии и т.п. конкретизировались в содержательном и процессуальном плане. Экспериментальная педагогика с ее ориентацией на физический и духовный рост ребенка явилась фундаментом теоретических и практических поисков в области реформирования традиционной «школы учебы».

На методологии позитивизма развивалась в рассматриваемый период социология, практическая цель которой усматривалась в «организации человеческого общества». Один из ее основателей Э. Дюркгейм в своей социологической концепции исходил из связи человека и общества, принудительной по отношению к индивиду, утверждал, что отдельная личность поглощается личностью коллективной, что индивид приспосабливается к воле государства, к требованиям общества, что установление целей и норм воспитания — дело социологии, вопросы воспитания — это политические вопросы. П. Робен, исходя из мысли О. Конта о том, что развитие индивида совершается всецело в пределах общества и определяется его законами развития, рассматривал обусловленность воспитания законами общественного развития. В таком ключе: связь воспитания с экономикой, развитием способа производства — трактовались вопросы воспитания К. Марксом и его последователями. Экстраполяция социологических идей в педагогику породила новое направление педагогической мысли — социальную педагогику, наиболее известным представителем которой был немецкий педагог-реформатор Г.Кершенштейнер (1854—1932).

Кершенштейнер разработал и воплотил в практику идею дополнительной школы, надстройки над народной школой, которая предназначалась для работающих подростков 14—18 лет. Для того, чтобы заинтересовать учеников школой, общее образование в ней имело прагматическую направленность (мотив учения — нужность, полезность знаний), а главное сочеталось с профессиональной подготовкой (дополнительная школа в Мюнхене, детище реформатора, имела около пятидесяти мастерских, оборудованных за счет владельцев предприятий, на которых трудились ученики—рабочие). В этой школе преподавалось «граждановедение» — новый учебный предмет, имевший целью воспитание сознания и поведения гражданина, верноподданного государства. Общее образование с граждановедением, профессиональное обучение — выполняли «охранительную» функцию социального приспособления личности к существующим общественным отношениям. Антидемократизм дополнительной школы, закреплявшей дуализм образовательной системы, способствовавшей воспроизводству социального неравенства, получил негативную оценку известного американского педагога Дж. Дьюи, с резкой критикой «буржуазности» «кершенштейнеров» выступила педагог—марксист Н.К. Крупская.

Педагоги марксистской социал-демократической ориентации подчеркивали буржуазно-классовый характер школы, ее чуждость интересам пролетариата, выдвинули как самостоятельную и актуальную проблему педагогической теории и практики воспитание подрастающего поколения рабочего класса, обосновали идею трудовой политехнической школы на базе соединения обучения с производительным трудом. Идеи социологического плана характеризовали в той или иной степени и прагматистскую педагогику Дж. Дьюи, и деятельность теоретиков «новых школ»(частные учебно-воспитательные заведения для детей состоятельных родителей), и теоретическое обоснование концепций трудовой школы.

Другой характерный для европейского культурно-философского развития способ мышления, ценностно-рациональный, в рассматриваемый период был представлен интуиционизмом, ориентированным на интуицию как главный источник познания в противовес постижению действительности в научных понятиях, и философией жизни, которая явилась предшественницей экзистенциализма XX в. (Ф. Ницше, А. Бергсон, В. Дильтей). Для педагогики существенно значимыми были утверждаемые философами идеи развития индивида в процессе свободы и творчества на основе внутренне присущих ему стремлений к жизни и действию; самоценности личности; её самодеятельности, самоопределения, самоусовершенствования. Эти идеи характеризовали развитие гуманистической традиции в европейской педагогике XVII—XIX вв. Современное звучание им придавал девиз «Быть самим собой» (Ф.Ницше), не слиться с толпой, не стать манекеном, мыслящим по шаблону (3, 304).

Для трактовки традиционной для гуманистической педагогики идеи воспитания как искусства использовалась установка философии жизни на интуицию — её возможности постижения глубинных явлений и процессов, связанных с педагогическим влиянием на растущего человека. Прагматизму и утилитаризму в педагогике, следствиям позитивизма, противостояли филосо4>ско-педагогические установки на духовность, на общечеловеческие ценности, на самоценность детства в целостном процессе становления человека. В конкретных педагогических теориях и образовательных практиках влияние философии жизни проявлялось в разной мере, однако важен был сам «настрой» педагогической мысли на самоценность ребенка, полноценное проживание им детства, на свободу, самодеятельность, творчество как естественные условия его духовного и физического роста, критерии искусства воспитания.

В ключе ценностно-рационального мышления возрождалось свободное воспитание, по сути, неоруссоизм в педагогике рассматриваемого периода. Идеолог свободного воспитания Э. Кей (1849—1926), шведская общественная деятельница, педагог, исходила из тезиса о том, что воспитание должно предоставить природе ребёнка помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы работа природы не нарушалась окружающими условиями. Свободное развитие ребёнка и его самодеятельность — на этом зиждется воспитательный процесс. Ему противопоказаны внушение, приказание, требование, вообще — активность воспитателя по отношению к деятельности и поведению ребёнка. Теоретики и практики свободного воспитания опирались на идеи организации среды, с которой взаимодействует ребёнок и которая создаёт условия для его развития; включения ребёнка в деятельность «упражнение» его природных сил.

В концепции и опыте итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870—1952) в области дошкольного детства идеи свободного воспитания были реализованы в созданных ею «домах ребёнка». Эти воспитательные заведения создавались с ориентацией на своеобразие детской психики, циклы, законы её развития, на особенности физического роста детей. Сама архитектура школы, оформление помещений, мебель, внимательные и ненавязчивые воспитательницы («молчаливицы и терпеливицы»), разнообразие занятий индивидуальных и коллективных (родной язык и математика, музыка и гимнастика, обслуживающий труд и творческие работы и т.д.) — всё располагало к «упражнению активности» в собственной деятельности, к самодеятельности и самостоятельности. Основой организации самостоятельной работы ребёнка, в которой он сам обучался и развивался, являлись специально разработанные дидактические материалы (как правило, упражнения с предметами, стимулировавшие чувства, мысль, руку). Успех «дома ребёнка» во многом объяснялся тем, что это была школа-лаборатория, где осуществлялись наблюдения, антропометрические измерения, эксперимент-поиск, эксперимент-корректировка педагогических влияний. Как показал опыт и других реформаторов, работа в режиме непрекращающегося эксперимента — необходимое условие практики свободного воспитания.

В целом же, развиваясь в русле культурно-исторического процесса, педагогика существенно продвинулась в теоретическом обосновании и прикладном содержании принципиальных идей классической педагогической мысли: природосообразности, культуросообразности, субъектности воспитания. Каждая из этих идей, становясь в том или ином сообществе учёных доминирующей, порождала определённые направления научно-педагогических исследований, что, с одной стороны, способствовало дальнейшему росту педагогического знания, а с другой — вело к разрыву той целостности, которая отличала видение процесса образования «социологом» Песталоцци, «этаком» Гербартом, «культурологом» Дистервегом, которая зиждилась на представлении о единстве телесно-душевно-духовной природы человека и целостности его становления в воспитании и образовании.

Особенность историко-педагогического процесса в конце XIX — начале              XX вв. — многообразие позиций, точек зрения, концепций, теорий. А. Лай попытался перечислить некоторые из теорий: «индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Подобного оживления в педагогической жизни мы никогда ещё не переживали» (2, 535). Отмечая «теневые стороны» столь мощного движения: крайности, односторонние увлечения, взаимное неприятие, поиски единственного универсального средства, Лай тем не менее подчёркивал, что все течения в педагогике связаны с требованием реформы школы и характеризуются гуманистической направленностью.

Эта оценка — свидетельство современника как о преемственности в развитии гуманистической традиции, так и о расширении её «границ» и приращении её научного и технологического потенциала в сложном процессе присвоения антропологических, социологических, этических, эстетических, политических и др. воззрений, а также и об альтернативности в постановке и решении реформаторской педагогикой ключевых проблем воспитания и образования.

Так, принципиальная для гуманистической педагогики идея природосообразности обогащалась новыми данными биологических и психологических исследований. Был сформулирован вопрос о роли наследственности в развитии индивида. Пессимистическим взглядам на возможности воспитания во влиянии на «тёмный корень» наследственности противостояли надежды на то, что прогресс науки создаст условия для «биологического воспитания человеческого рода». В рамках гуманистической традиции общим было признание наследственности фактором огромного влияния, необходимости изучать природу индивида — ход его биологического и психического развития и строить рациональное воспитание, сообразуясь с показателями этих естественных процессов. В представлениях о психологической природе ребёнка сосуществовали позиции, и опиравшиеся на представления о единстве душевной жизни, и связанные с выделением в качестве первоосновы душевных явлений или познания, или чувств, или воли. Соответственно разрабатывались и педагогические концепции интеллектуального, эмоционального, волюнтаристского плана. Новый подход, опиравшийся на тезис о единстве душевной жизни, был связан с признанием ребёнка активным, деятельным, целостным существом (действует не воля, или чувство, или интеллект, а деятель). Принцип активности был обоснован как ведущий в воспитании, реализовывался в концепциях «школы действия» Лая, «школы работы» Кершенштейнера, в многочисленных концепциях «трудовой школы». В принципе активности усматривается преемственность с идеей классиков о самостоятельности, самодеятельности, самоопределении личности ребенка. В то же время акценты сместились с интеллектуальной сферы в сферу практических действий, труда, «продуктивной созидательной деятельности».

К тому же классики имели в виду субъектность (самостоятельность и т.д.) как сознательность (самосознание). Педагогика рассматриваемого периода осваивала философско-психологические воззрения на бессознательное (З.Фрейд), силу его глубинного влияния на сознание человека. В этой связи человек как предмет воспитания представал носителем сознательного, окружённого областью бессознательного; при этом фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребёнка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят из окружающей среды, взрослых, от всего, с чем сталкивается ребёнок. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовнонравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и т.д., и от внешнего вида учителя, его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний, и от многого другого в школьном окружении.

В связи с новым осмыслением среды как фактора развития индивидуальности вносились «коррективы» в принцип природосообразности. Традиционно среда оценивалась с точки зрения создания условий, благоприятных для выявления и развития природных сил ребёнка, стимулирования и удовлетворения возникающих потребностей, интересов воспитанника. Обращение к бессознательному (подсознательному «Я», по терминологии тех лет) расширяло представление о среде в воспитании, объясняло различия в результатах воспитательного влияния среды, раскрывало «механизмы» подражания, ассимиляции среды. Утверждалось представление о том, что естественный природный процесс развития — не более, чем абстракция, ибо природное и социальное (среда) взаимодействуют, составляя единство.

Содержание понятия «воспитательная среда» выходило за рамки школы, семьи — расширялось до «природного, социального, культурного окружения» школы, расширялось и представление о характере активности, деятельности воспитанника в «воспитательной среде». На такой основе возрождались идеи Песталоцци о связи школы с жизнью, создавались современные концепции «школы жизни». В размышлениях о связи и взаимодействии природного и социального факторов развития воспитательная среда оказывалась связующим звеном между принципами природосообразности и культуросообразности. В трактовке Дистервега принцип культуросообразности был ориентирован на индивидуальность. В рассматриваемый период этот подход к культурным достижениям и ценностям как содержанию процесса индивидуального развития сохранился. В то же время усилился аспект, связанный с «коллективным человечеством», носителем, творцом культуры, — индивид же оказывался абстракцией, благодаря воспитанию очеловечиванию его культурой, выполняющим лишь коллективную функцию «преемственности культуры», обеспечивающим дальнейшее развитие культурной традиции.

В педагогическое сознание входило понятие «социальная наследственность» (Дж. Болдуин). Его сущность раскрывалась в следующих положениях. Содержание культуры передаётся и приобретается посредством воспитания. Во всех общественных институтах существует большее или меньшее количество традиций, которые, всё умножаясь, передаются из поколения в поколение. «Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подражательного усвоения, который назвали «социальной наследственностью» (4, 46). Не существует «социального ума», кроме и помимо умов индивидуальных, коллективно составляющих «социальный ум», но невозможен и индивидуальный ум, не получивший своего содержания от социального ума. — Культуросообразное воспитание представало как унаследование социального ума и культурной традиции предшествующих поколений. Воспитанник должен пройти путь от природного индивида к культурной личности, стать наследником исторически-конкретной культуры.

Ещё один аспект в понимании процессов развития ребёнка был связан с так называемой «генетической» точкой зрения («генетическим принципом» воспитания). Её сторонники, опираясь на генетическую психологию и историю культуры, исходили из тезиса о том, что ребёнок в своём развитии повторяет историю культурного развития человечества, и обосновывали необходимость учитывать в воспитании «генетические особенности» возраста, проявляющиеся в характерных чертах психики, в играх, свободных занятиях детей. Генетический принцип использовала М. Монтессори в определении содержания ручного труда. Американский психолог и педагог С.Холл (1846—1924) раскрывал последовательность этапов истории науки с тем, чтобы в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс. В частных методиках рассматривался «метод повторного открытия» (ученик проходит тот же путь искания истины, что и учёный, открывший её).

Итак, главные принципы воспитания, сформулированные педагогами-классиками, получали всё новые аспекты. В их обосновании всё отчётливее проявлялись тенденции: от психологии — к антропологии (включая психологию), от «педагогической интерпретации» положений отдельных наук — к интеграции сведений из разных наук и дальнейшей экстраполяции «полученной» целостности в педагогику. По существу, педагогическая мысль выходила на осмысление тех процессов индивидуального развития ребенка, которые в языке современной науки определяются как процессы социализации и инкультурации человека (см. раздел 1).

Реформаторская педагогика ставила на обсуждение собственно педагогические проблемы, связанные, в конечном итоге, с практикой проектирования школы. Так, интерес многих вызывал вопрос об определении сущностных стороны воспитания как педагогической деятельности («воздействие», «взаимодействие», «влияние»; «помощь» саморазвитию, «регулирование», «культивирование», «образование личности» и т.д.). Воспитание-воздействие, характеризовавшее теории авторитета, послушания, внушения (гипноза), вызывали критику педагогов—гуманистов с психологических и нравственных позиций. В условиях ориентации общественного сознания на идеал самостоятельной, творческой, нравственно автономной личности теории такого плана оценивались, как анахронизм. С точки зрения «рационального научного (антропологического) знания», отвергались как «строящие здание на песке» и др. Однако признавалось и то, что «внушение», «авторитет», «послушание» не могут не присутствовать и в научно организованном воспитательном процессе как естественные проявления взаимодействия педагога («сила авторитета» взрослого, носителя культуры и нравственности) и воспитанника.

Идеи и опыты свободного воспитания, антипода по отношению к теориям авторитарного характера, вызывали восхищение одних (использовались ими в беспощадной критике современной школы, «убивающей души», фабрикующей «бесцветных», «безличных», «подгоняемых под общий шаблон» людей), осторожные оценки, тревожные размышления других. Оппоненты, отнюдь не подвергая сомнению установку сторонников свободного воспитания на развитие индивидуальности, самодеятельности, самостоятельности, творчества ребёнка, а разделяя её гуманистическую устремлённость, вместе с тем обращали внимание на уязвимость ряда концептуальных позиций. Высказывались мнения о том, что идеализируется природа ребёнка и педагогические возможности процесса «свободного естественного развития». Отсюда — недооценка педагогического руководства, сведение его к созданию условий для саморазвития; неопределённость в отношении цели и результатов духовно-нравственного развития личности, ибо идеалы и ценности есть достижение культурного опыта человечества, а не природного процесса индивидуального развития; отказ от активной помощи воспитаннику в становлении воли и характера, тем более человека общественного, способного сопрягать свои индивидуальные желания и интересы с «волениями» других людей.

В диапазоне «авторитарное — свободное воспитание» бытовали представления о сущности воспитательного процесса как «культивирования», «ухода», «регулирования» развития (саморазвития), его «корректировки». В гуманистическом видении воспитания (исключая крайности свободного воспитания) саморазвитие ребёнка признавалось основой воспитания, однако педагогическое руководство не исключается: иначе развитие идёт «неестественным путём». Ребёнок не может сам по себе развить все врождённые возможности своей натуры даже в благоприятной среде — он нуждается в помощи и сам просит её. К тому же воспитатель наблюдает за ходом развития и удовлетворяет нужды развития, корректирует его, поддерживает ребёнка в тех усилиях, которые он сам предпринимает для своего развития, стимулирует активность, самодеятельность, самостоятельность. Особая функция воспитания — регулирование хода развития «с точки зрения идеала культурного человечества». Именно воспитание «образовывает из природной индивидуальности культурную человеческую личность» (1, 39). Таким образом, воспитание раскрывалось как взаимодействие растущей личности ребёнка и личности воспитателя, носителя культуры, оно необходимо предполагает и подражание, и внушение, и упражнения, однако сущностно — это саморазвитие и самодеятельность ученика и планомерное стимулирование и регулирование этих процессов педагогом.

Основное содержание стимулов и регуляторов — ценности духовной культуры. Что из огромного богатства культуры, с какими педагогическими целями, на каких основаниях может и должно использоваться в качестве главных средств воспитания — ещё один круг проблем, которые осмысливались гуманистической мыслью рассматриваемого периода. Сторонники и последователи идеи развивающего обучения (Песталоцци) ориентировались на формальное образование: образовательный материал ценен не сам по себе (как знания), а как средство развития «деятельности ума», «разнообразия и свободы мысли». На знания, полезные с точки зрения «самосохранения», «зарабатывания на жизнь», «интересов будущей семьи» и т.д., ориентировались «утилитаристы», последователи Г.Спенсера (1820—1903). Им противостояли апологеты культуры и духовности в образовании, последователи Гербарта. Своё неприятие утилитарного подхода к культуре они обосновывали тем, что жизнь человеческую неправомерно сводить только к полезности для себя, семьи, общества, она должна быть наполнена духовным смыслом и объективно ценным содержанием. Их позитивная программа включала в качестве стимулов духовно-нравственного роста, самоопределения и самореализации личности науку, искусство, мораль, религию, педагогическая ценность которых усматривалась в развитии «человеческого в человеке», «возвышении человека до тех ценностей, которые есть в них».

Столь неоднозначные представления о «смысле» общего образования питали концепции реформаторов, отражая разнообразие и неисчерпаемость образовательных запросов, свидетельствуя о богатом потенциале образовательно-воспитательного процесса.

Итак, тенденция экстраполяции антропологических знаний в педагогику существенно обогащала ведущие идеи и принципы гуманистической педагогики, углублялись представления о воспитания как педагогической деятельности, как взаимодействии педагога и воспитанника, как «смыслах» «вхождения» человека в мир культуры. Широкий диапазон ответов на коренные вопросы педагогического мышления объясняет характерную особенность реформаторской педагогики: половодье концепций, проектов, практических начинаний. При всех различиях воззрений и экспериментов общим вектором реформаторских поисков оставался гуманизм. Гуманистические ориентации становились доминирующими в научно-педагогическом сообществе, все в большей мере характеризовали общественно-педагогическое сознание, школьную практику.

 

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Попытайтесь объяснить единодушие научно-педагогического сообщества в

    требованиях реформировать школу.

2. Познакомьтесь с концепциями А. Лая и Г. Кершенштейнера (см. Хрестоматия:

    «Школа действия», «Школа будущего — школа работы»). Определите роль

     экспериментальной педагогики в развитии педагогической науки.

3. Сопоставьте исходные основания социальной педагогики и теории свободного

    воспитания. Ваша оценка.

4. Обобщите воззрения педагогов-классиков и педагогов рассматриваемого

    периода на принципы природосообразности, культуросообразности,

    самодеятельности. Оцените это наследие в аспекте современных

    педагогических проблем (см. раздел 1).

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1914.

2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

3. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

4. Блонский П.П. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка). М., 1918.

5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.

6. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. M., 1993.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |