Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Образование и педагогика в россии                           (конец xix — начало xx вв.)

 

Состояние школьного образования, выдающиеся

педагоги-гуманисты, антрополого-педагогические

воззрения, вопросы социологии воспитания, оценка

 

Общественно-педагогическое движение 60-х годов заложило демократические и гуманные основания для дальнейшего развития отечественного образования. Известной победой общественных сил были «Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), «Устав гимназий и прогимназий» (1864 г.). Однако образовательная политика государства не изменяла своего «охранительного» характера — противостояние общественности и государственной власти продолжалось. В официальной педагогике обосновывался тезис о том, что личность должна жить по незыблемым законам сложившегося социума, следуя предписанным заранее правилам и не порывая с исконной средой.

В народном образовании, наряду с министерской и земской школой, содержание и характер которых обновлялись за счет общественно-педагогического движения, получили широкое распространение церковно-приходские школы, находившиеся в ведении Синода. В наиболее массовом типе народной школы — одноклассном училище (3—4 года обучения, один или два учителя) изучались закон божий, русский язык (грамматика и орфография), арифметика, давались некоторые сведения по геометрии, по природоведению, истории России, физической географии (на уроках объяснительного чтения), преподавалось пение. В двухклассном училище (дети обучались 5 лет) дополнительно изучались синтаксис в курсе русского языка, небольшой курс литературного чтения, полный курс арифметики, природоведение, физика, история, география как особые учебные предметы. С 1912 г. стали открываться высшие начальные училища (4 года обучения на базе 3—4-летней начальной школы), в которых предметы двухклассного училища дополнялись новыми сведениями (по литературе, математике, истории, естествоведению, физике), преподавалось рисование, черчение, физкультура, для девочек рукоделие. Выпускники могли поступать в средние технические учебные заведения и в учительские институты. Это был, по сути, единственный путь к интеллигентным профессиям одаренных детей из народа. Его проходили такие выдающиеся педагоги советского периода, какА.С. Макаренко, М.А. Данилов.

В развитии народной школы земства продолжали играть важную роль. Ряд из них приступил к осуществлению всеобщего начального образования, занялся подготовкой учителей. Предпринимались попытки общественности ввести обязательное начальное образование законодательным путем. В проектах известного реформатора П.А. Столыпина осуществление начального всеобуча планировалось к 1922—1923 гг. по мере роста материального благополучия народа и связанного с этим сокращения использования детского труда.

Практика среднего образования была под неусыпным контролем власти как потенциальный «рассадник» оппозиционных идей и настроений среди молодежи, «разрушитель» сословных перегородок. Министр народного просвещения                          И. Делянов, ссылаясь на соответствующие указания Александра III, принял целый ряд мер для того, чтобы «достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке среднему образованию», освободить гимназии и прогимназии от поступления в них «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей» (1, 309—310), обозначив тем самым очередное наступление власти на образовательные права граждан. Не случайно классическая гимназия в течение всего рассматриваемого периода оставалась единственным учебным заведением, открывавшим выпускникам путь в университет.

Допущенные Уставом 1864 г. реальные гимназии через семь лет были заменены реальными училищами — снижен уровень общего образования, ибо обучение в старших классах было специализированным, ориентированным на подготовку среднего звена персонала торговых и промышленных предприятий. С созданием средних технических училищ (1888 г.) реальные училища стали полноценной общеобразовательной школой. Русский язык и литература, история, география изучались в том же объеме, что и в гимназии, курсы математики и физики были расширены, изучался курс естествознания, вместо древних языков преподавались два иностранных, серьезно поставлены были рисование и черчение. Выпускники имели право поступать в высшие технические и сельскохозяйственные вузы. Реальные училища привлекали своим учебным планом методистов-естественников, многие из них обладали прекрасно оборудованными учебными кабинетами и лабораториями.

Женское среднее образование было представлено женскими гимназиями и прогимназиями министерства народного образования и ведомства учреждений императрицы Марии (мариинские гимназии). Объем общеобразовательных знаний здесь был значительно ниже, чем в мужских гимназиях и реальных училищах, последний класс был педагогическим. В епархиальных училищах, которые ориентированы были на подготовку дочерей православного духовенства, объем общеобразовательных знаний был меньшим, чем в женских гимназиях, последний класс был педагогическим. Государство не разрешало выпускницам женских гимназий учиться в университетах и технических высших учебных заведениях. Поэтому общественность встала на путь создания женских курсов. Наиболее известные — Бе-стужевские курсы были открыты в Петербурге в 1878 г., во главе их стоял крупный ученый-ботаник А.Н. Бекетов. По сути, это первый женский университет в России. В нем преподавали безвозмездно лучшие научные силы столицы. В 1915—1916 уч. г. на Бестужевских курсах обучалось более 6 тысяч студенток. Всего в то время существовало около 30 высших учебных заведений для женщин, два из них были государственными (Петербургские медицинский и педагогический институты). Женщины получили доступ в некоторые высшие учебные заведения. Среднее и высшее женское образование продолжало значительно отставать в количественном отношении от традиционного мужского. Так, в 1911 г. выпуск из средних женских учебных заведений составил 27 322 чел. (3, 308). В высших учебных заведениях в это время обучалось 25 тыс. женщин (3, 309).

Интересно отметить, что принцип разделения среднего общего образования по половому признаку был нарушен в организованных по инициативе общественности коммерческих училищах. По Положению 1896 г. коммерческие училища стали общеобразовательными учебными заведениями (общее образование на уровне реального училища и дополнительно коммерческое образование с достаточно широким спектром дисциплин, включая политическую экономию, законоведение, бухгалтерию и др.). В училища могли поступать дети из различных сословий, однако высокая плата за обучение обусловила то, что обучались в них дети состоятельных родителей, в т. ч. либерально ориентированной интеллигенции. По постановке педагогического процесса это были наиболее гуманные учебные заведения, имевшие высокие образовательные результаты (в Петербурге Тенишевское, Выборгское и др.). В 1913—1914 уч. г. в России было 231 коммерческое училище, где обучалось 54 791 чел., в т. ч.                         10 411 девочек (2,310).

Заметную роль в среднем образовании играли частные учебные заведения, которые организовывались и как реальные и коммерческие училища, и как гимназии. Они имели, как правило, прекрасно оборудованные учебные здания, высококвалифицированных гуманных педагогов, четко отлаженный педагогический процесс. Широкой известностью и авторитетом пользовалась, например, школа на Васильевском острове в Петербурге. Основанная в 1859 г. К.И. Маем, школа бережно хранила и продолжала традиции гуманистической и демократической общественно-педагогической мысли «освободительной эпохи». Здесь учились многие известные деятели отечественной культуры («династии» Рерихов, Бенуа, Семеновых-Тяньшанских, Миклухо-Маклаев и др.). К 1914 г. в России насчитывалось 400 частных учебных школ (2, 311).

В системе образования сохранялись дворянские учебные заведения для мальчиков и девочек, учебные заведения для детей духовенства. После школьной реформы 60-х годов, образовательная система страны эволюционировала, отражая по-своему происходившие в стране культурно-социальные процессы, удовлетворяя образовательные запросы различных слоев населения, движимая обществен ными инициативами, общественным давлением на правительство.

Под влиянием общественных сил, при их активном участии министр просвещения П.Н. Игнатьев попытался осуществить реформу (1915—1916). В проектах новой образовательной системы предлага лось проведение демократического принципа единой школы, фуркации в старших классах средней школы, в связи с задачей развития национального самосознания в учебном плане получали достойное место родной язык и литература, история и география страны, в содержание общего образования включалось «трудовое начало», проводилась идея краеведения в изучении образовательных дисциплин и др. Нерусские получали возможность овладения наследием своей национальной культуры. Школьное образование было ориентировано наличность ученика, на его познавательные запросы, на возможность дальнейшего продолжения обучения и на самообразование. Были предусмотрены меры по демократизации управления образованием: самоуправление в учебных заведениях, комитеты общественности, родительские советы. В проектах подчеркивалось приоритетное значение школы в общественном и экономическом развитии страны. Внесенные в 1916 г. в правительство проекты были отклонены (материалы были использованы при создании советской школы, служили руководством в организации русской школы за рубежом). Между тем реформа явно назрела. Особенно нетерпимым было состояние начального образования: меньше половины детей школьного возраста посещали школу, что означало неуклонный рост неграмотности среди взрослого населения (4,20).

Обсуждение проблем образования традиционно для русской общественной мысли выходили за рамки собственно педагогических вопросов, становились предметом анализа философов, ученых, писателей, общественных и государственных деятелей.

После Ушинского отечественная педагогика обретает в общественном сознании статус науки. Педагоги-ученые достойно пополняют ряды отечественной научной интеллигенции. Широта мышления, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантливость, самобытность — обусловили плодотворность их теоретической и общественно-просветительской деятельности.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922), блестяще начинавший карьеру философа, неожиданно для всех, но не для себя избирает тернистый путь служения тому, что для него казалось наиглавнейшим, «самым необходимым делом»: «просветить всю Русь школой, учением». Автор фундаментальных теоретических работ по педагогике, теории образования, педагогической психологии, историк отечественного образования и педагогической мысли, Каптерев был неутомимым пропагандистом педагогических знаний, организатором многих общественных инициатив. Под его редакцией была издана «Энциклопедия семейного воспитания» (1898—1910), он был активным организатором и участником Всероссийских съездов по педагогической психологии, семейному воспитанию, экспериментальной педагогике, лектором многочисленных учительских курсов в столицах и провинции, деятельным членом Петербургского педагогического общества, Фребелевского общества, Комитета грамотности, Педагогического музея военно-учебных заведений.

Его гражданская позиция определялась стремлением к свободе мысли, к защите автономии науки от посягательств официальной власти, к служению истине. Он неоднократно оказывался в конфронтации не только с официальной педагогикой и образовательной политикой, но и с органами власти. Как педагог-теоретик, Каптерев продолжил антропологическое направление, начатое                    Ушинским, фундаментальным основанием педагогической науки считал прежде всего психологию и физиологию. Рассматривая воспитание и образование в аспекте развития культурной (а значит духовно-нравственной) личности, ученый теоретически обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного, дошкольного, школьного, внешкольного (образования взрослых, по терминологии тех лет) воспитания.

Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», Каптерев акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и воспитанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным процессом и ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направляемым, обосновал с этих позиций объективность идеи (принципа) идеалосообразности воспитания.

В истории отечественного образования Каптерев стремился обнаружить и объяснить механизмы развития историко-педагогического процесса с тем, чтобы понять настоящее и прогнозировать образование будущего. Он охарактеризовал переживаемый период «русской педагогики» как переходный от государственного к общественному, обосновал тем самым ведущую роль общественных сил в определении образовательной политики и ее демократическом осуществлении, собственным примером будил общество к активной деятельности в сфере образования и воспитания.

В послереволюционные годы Каптерев был первым деканом педагогического факультета Воронежского университета, организатором педагогического техникума. В статьях последних лет жизни теоретик дальновидно указывал на опасность для школы и педагогики служения политическим, партийным интересам, противопоставлял такой установке новой власти общечеловеческие и национальные духовные и педагогические идеалы и ценности.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924) шел кличному образованию и культуре тем же путем, что и Каптерев: духовное училище, духовная семинария. Однако ни духовной семинарии, ни духовной академии не закончил: как многие его сверстники «пошел в народ», избрав для служения ему деятельность учителя. Природная одаренность, трудолюбие и постоянное самообразование, привлекавшая внимание неординарностью тем и содержания литературно-педагогическая деятельность обусловили выдвижение его на должность инспектора народных училищ в Москве (1890). Открывалась прекрасная возможность практического дела, единения вокруг народного образования общественных и учительских сил. Повышение уровня общего образования путем внеклассного чтения, поощрение организации школьных праздников на основе самодеятельности детей, создание в народной школе библиотек, школьных музеев, наглядных пособий с помощью московской интеллигенции — результаты деятельности нового инспектора; распространение идеи всеобщего начального обучения, внешкольного образования взрослых, организация воскресных школ, участие постановкой вопросов образования в съездах Московского технического общества. Всероссийской промышленной выставке, пропаганда идеи учительского объединения — в качестве общественного деятеля — все это оказалось неугодным министерству народного образования. Педагог-просветитель вынужден был подать в отставку (1896).

Как теоретик-методолог Вахтеров опирался на антропологические основания педагогической науки, принимал во внимание влияние на развитие личности окружающей среды, разрабатывал методику педагогического эксперимента как метода научного исследования. Его концепция «новой педагогики» ориентировалась на школу будущего, в которой педагогический процесс будет одухотворен одной целью: развитием индивидуальности каждого ребенка, его самобытности, оригинальности. Только таким путем, утверждает педагог, обеспечивается поступательное движение человеческого общества к такому его устройству, при котором «не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования» (4, 521).

Идеи новой педагогики Вахтеров конкретизировал в дидактике и методиках начального обучения. Его учебные книги: «Русский букварь» (1898г.), «Мир в рассказах для детей» (ч. 1—4, 1900—1905гг.) —построены на идее развивающего и воспитывающего обучения. Его методические руководства и статьи для учителей народных училищ нацеливают на обучение как удовлетворение естественных потребностей ребенка в активной деятельности, в самодеятельности, обогащение его личного опыта путем связи обучения с жизнью. Живость и основательность методических рекомендаций Вахтерова были обусловлены его длительным экспериментом в частной школе.

Петр Францевич Лесгафт (1837—1909), ученый-естествоиспытатель, врач, общественный деятель, явился основателем отечественной теории физического воспитания. Сформировавшийся в атмосфере шестидесятых годов, Лесгафт сохранил навсегда верность благородным идеалам свободолюбия, демократизма, бескорыстного служения людям. С его именем связаны такие общественные инициативы, как организация и руководство курсами воспитательниц и руководительниц, первым в России и мире высшим женским учебным заведением, готовившим специалистов по физическому воспитанию (1896—1905). Курсистки-«лесгафтички» организовывали общества содействия физическому развитию во многих городах России, пропагандировали идеи физического воспитания, создавали детские площадки для игр, зимой катки и др. На общественные средства Лесгафтом были открыты биологическая лаборатория (1893 г.), при ней музей, печатный орган «Известия Санкт-Петербургской биологической лаборатории», а после закрытия курсов воспитательниц и руководительниц физического образования (из-за участия слушательниц в революционных событиях 1905 г.) начала работать Вольная высшая школа с отделением массовых лекций для рабочих, сразу же взятая под полицейский надзор как «постоянное место для противозаконных собраний... при весьма сочувственном отношении... директора лаборатории Лесгафта» (7, 9). На похоронах великого гражданина России полиция приказала срезать красные ленты на венках, запретила произносить речи над могилой (там же). На одном из венков была надпись: «Спасибо тебе... Ты жил впереди нас: время твоих идеалов еще не пришло» (там же).

Вопросами физического воспитания ученый начал заниматься с 1872 г. Он изучает практику преподавания гимнастики в частной школе, постановку физической подготовки в военно-учебных заведениях, опыт подготовки учителей гимнастики за границей (командировка в 1875—1876 гг. в Германию, Швецию, Швейцарию, Францию, Австрию, Италию, Данию, Голландию, Англию). Проводит экспериментальную работу по программам физического образования для различных возрастных групп в 12 военных гимназиях, в приготовительных классах Пажеского корпуса, в учительской семинарии военного ведомства. На основе научного анализа такого богатого фактического материала Лесгафт разработал оригинальную теорию физического образования. Главный труд педагога, раскрывающий концепцию целенаправленного физического развития ребенка, — «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (1888 г.).

Педагог-теоретик опирался на антропологический подход к воспитанию Ушинского, рассмотрел анатомию и физиологию как научные основы педагогики, связь физиологических и психических процессов, обосновал объективность взаимосвязи физического и умственного развития человека — необходимость всестороннего развития «деятельности человеческого организма». Идея Ушинского о воспитании как научении саморегуляции природных сил и способностей приобретала в трудах Лесгафта реальное содержание.

Ученый противопоставлял традиционному отношению к физическому воспитанию как «техническому» средству развития тех или иных физических качеств человека принципиально иной взгляд. Физическое воспитание есть средство образовывания личности, обладающее собственным образовательным и воспитательным потенциалом, которое ничем не может быть заменено. Недопустимо, по мнению педагога, использовать в физическом воспитании учителей, знакомых лишь с «технической стороной предмета». Недостаточно и того, что преподаватель способен применять анатомо-физиологические знания к конкретному организму воспитанника. «Руководитель физического образования должен быть психологом. Любя детей, он должен уметь видеть и поддерживать добрые проявления их характера, воли и поведения» (7, 14). Физические упражнения должны иметь задачей формирование характера и развитие умственных способностей воспитанника. Теоретик оказал существенное влияние на постановку физического воспитания в учебных заведениях, оборудование в школах спортивных залов, комнат гимнастики.

Свои обширные антропологические знания, опыт врача и воспитателя Лесгафт использовал в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» (1885—1890). «Луч света в педагогических потемках» — так оценил этот труд известный педагог В. Я. Стоюнин. Родители имели в нем научно обоснованное, живо и доступно изложенное «учебное пособие», предостерегавшее от типичных ошибок в воспитании, научавшее разумно организовывать жизнедеятельность ребенка, максимально благоприятную для его всестороннего развития.

Педагогика Лесгафта глубоко гуманна. Она ориентирована на человека как субъекта образовательного процесса, на защиту прав и свобод личности, на нравственное усовершенствование общества. В предисловии к «Семейному воспитанию...», он писал: «Если эта книга будет содействовать уменьшению произвола при обращении с ребенком и укажет на крайнюю необходимость признавать его личность при его воспитании, то цель ее будет достигнута» (7, 17). Та же идея вдохновляла Лесгафта в создании теории школьного физического образования.

Краткий анализ «персоналий» педагогики «серебряного века» отечественной культуры венчает, по праву, Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Оригинальный философ-этик, выдающийся педагог, основатель и пропагандист отечественного течения свободного воспитания, во многом теоретически подготовивший преобразования школьной системы после Октябрьской революции 1917 г., Вентцель принципиально не мог вписаться в официальную образовательную политику Наркомпроса, с 1922 г. числился на пенсии, четверть века «писал в стол», сначала опороченный как «мелкобуржуазный педагог», носитель «враждебной идеологии», затем забытый — до конца сталинской эпохи.

В 80-е годы Вентцель участвовал в народническом движении, в 1885 г. был арестован и выслан. Отойдя от революционной деятельности, он отнюдь не освободил себя от общественных дел и забот. Будучи членом педагогического общества при Московском университете, занимался организацией семейных школ, под его руководством работал Дом свободного ребенка (1906—1909), экспериментальное учебно-воспитательное заведение, в котором проверялись идеи свободного воспитания и концепция свободной школы.

Вентцель по-своему «подхватил» педагогические идеи Толстого, определил свое отношение к концепциям свободного воспитания в европейской педагогике (Э. Кей, М. Монтессори). Он выстраивал единое учение о мире, стремящемся к гармонии, в котором педагогика рассматривалась как технология, способная обеспечивать приближение человечества к совершенству.

Человек есть член человеческого общества и часть Космоса (вселенной), по своей природе развивающийся, активный, творческий, имманентно свободный, нравственный, стремящийся к совершенству. Воспитание призвано помогать в раскрытии природных сил и способностей, в движении личности к социальному и этическому идеалу. Для этого из воспитания должны быть удалены любые формы принуждения, а становясь свободным, оно должно все более проникаться идеей человеческой солидарности, связи человеческих прошедших и будущих поколений и сознания личной ответственности за жизнь и судьбу человечества и вселенной.

Главным принципом своей философской концепции Вентцель считал ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы. Им была разработана одна из первых в мировой практике «Декларация прав ребенка»          (1917 г.), в которой права и свободы ребенка, по сути, уравнивались с правами и свободами взрослых. В педагогике Вентцеля этот мировоззренческий принцип утверждал ребенка в качестве центра педагогического процесса (педоцентризм): его потребностями, запросами, желаниями определяются содержание и методы педагогической работы.

В трактовках свободы в воспитании выделим идеи о его протекании при отсутствии внешнего давления на ребенка, о «самопроизвольном органическом развитии изнутри», о «доставлении» материалов и создании условий для раскрытия и наиболее полного развертывания «всех дремлющих в нем творческих сил жизни». Эти концептуальные положения определяли позиции активных сторонников «свободной школы» как полного отрицания «старой», «казенной» школы подчинения, насилия, произвола.

Природосообразное свободное воспитание мыслилось Вентцелем как педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей в общине с ее гуманистическими, нравственно-ответственными отношениями (стимулирующим и направляющим фактором развития индивидуальности). Основой жизнедеятельности, по Вентцелю, должен стать физический (производительный) труд, организующий познание, творчество, досуг, общение. Именно разносторонний физический труд теоретик признавал соответствующим активной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе. В известной мере ориентируясь на эксперимент в организованным им «Доме свободного ребенка», Вентцель разработал систему видов «ручного труда», опираясь на принцип развития в труде детского творчества.

Литературно-педагогическая деятельность Вентцеля (основной труд «Этика и педагогика творческой личности» опубликован в 1911—1912 гг.) своей яркой гуманистической направленностью «вербовала» в ряды «свободников» ученых-педагогов, общественных деятелей, родителей (И.И. Горбунов-Посадов,                     Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская и др.). Пропагандистом идей свободного воспитания, объединителем общественных и научных сил стал журнал «Свободное воспитание» (1907—1918 гг.). Практика рождала оригинальные опыты свободного воспитания, наиболее интересными и эффективными были воспитательные учреждения, которые организовывали Шацкий и его единомышленники. Благодаря К.Н. Вентцелю в педагогическом сознании                    10-х годов уходящего ныне столетия укоренялись гуманистические идеи уважения прав и свобод ребенка как развивающейся личности, организации школьного самоуправления, творческого производительного труда, связи обучения с личным опытом ребенка, воспитания как организации жизнедеятельности детей в самоуправляющейся школьной общине. Этими идеями одухотворена была «Декларация о единой трудовой школе» (1918 г.), чем и привлекла педагогов-гуманистов, ученых и практиков, к сотрудничеству с советской властью в строительстве новой школы.

Каптерев и Вахтеров, Лесгафт и Вентцель — какие яркие самобытные личности! А сколько достойнейших имен могут продолжить этот ряд педагогов-гуманистов! И каждый из них рассматривал свою теоретическую деятельность как личный вклад в совершенствование отечественного воспитания и образования, активно участвовал в общественно-педагогическом движении, не мыслил себя вне борьбы за просвещение народа, за гуманную, демократическую школу.

Обращение к видным деятелям отечественной гуманистической педагогики было направлено на то, чтобы оттенить особенности их педагогических позиций, показать широту проблематики теоретических поисков, духовную атмосферу жизни научно-педагогической общественности. Попытаемся обобщить доминировавшие в гуманистическом научно-педагогическом сознании воззрения и представить их как «совокупную концепцию» идейно-педагогических основ реформирования образовательной системы.

В многообразии трактовок главной педагогической категории «воспитание» наиболее широкая связывалась с воспитанием как общественным процессом, составной частью общественно-культурной жизни, одним из культурно-социальных образований. В аспекте личности воспитание трактовалось как комплекс непреднамеренных и специально организуемых воздействий общества на человека и как процесс целенаправленный, осуществляемый в условиях учебно-воспитательных заведений. Если в первом случае актуализировалась проблема изучения среды как фактора развития человека и ее педагогизации (педагогика среды), то второй подход выдвигал проблему взаимоотношения воспитания (школьной системы) с другими социальными образованиями (государство, общественные организации, церковь и т. д.) — постановку вопросов социологии воспитания.

В содержательно-целевом аспекте воспитание раскрывалось через конкретизацию воспитательного идеала «культурно-ценной личности», через связь с категорией «образование» как присвоение личностью объективных ценностей из области науки, морали, искусства, труда, через связь с педагогической категорией «развитие» как наиболее полное развертывание физических и духовных сил и способностей человека. По сути, отмечались такие параметры воспитания как специально организуемого процесса: идеалосообразность, культуросообразность, природосообразность.

В процессуально-целевом аспекте воспитание раскрывалось через трактовки соотношения воспитания и развития. Идея развития выводилась из природного свойства человека, активно-деятельностных начал его организма и психической жизни. Идея саморазвития оттеняла в позиции воспитанника «внутреннего человека», субъективность воспитания как процесса. Человек трактовался как саморазвивающаяся личность, творец самого себя — воспитание призвано максимально учитывать эту объективную закономерность, с одной стороны, помочь человеку сознательно осуществлять самостроительство, самоусовершенствование, с другой. Каптерев в понятии «педагогический процесс» подчеркивал его внутреннюю сторону: «саморазвитие организма», отвергая тем самым как не «сущностные» установки педагогического сознания на доминирование внешней стороны педагогического процесса, связанные с действиями педагога использованием методов и организационных форм.

В фокусе гуманистических концепций воспитания и развития всегда находился человек в качестве субъекта педагогического процесса. Такой «личностно-целевой» аспект воспитания возможно представить в совокупности следующих идей: — воспитанник, его возрастные и индивидуальные особенности, возможности, потребности, интересы и запросы должны быть в педагогическом процессе предметом изучения, удовлетворения и развития; — педагогический процесс помогает индивиду стать культурной личностью, при этом общий путь приобщения в педагогическом процессе к культурным ценностям каждый проходит сам и по-своему, «самообразовываясь» и «самовоспитываясь»; — педагогический процесс способствует «укоренению» человека не только в духовной культуре, но и культуре материальной, культуре общественной — в организацию педагогического процесса должны включаться, наряду с познанием, труд, общественная деятельность, в идеале — возможно полная разносторонняя деятельность, свободная (не по принуждению), творческая, обеспечивающая условия для выявления, осознания, творческой реализации личностью своего потенциала, своей самобытности и уникальности.

Представления о личности воспитанника в педагогическом процессе «вписывались» в гуманистические и либерально-демократические тенденции культурного и социального развития. Воспитанник выступал суверенной личностью, а стимулирование и укрепление его суверенности становилось ведущей установкой профессиональной деятельности учителя-воспитателя, проявлением его педагогической культуры, критерием его мастерства. Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропо-ориентиро-ванного педагогического процесса. В таком ключе существовавшая школа подвергалась резкой критике как «школа-фабрика», нивелирующая индивидуальность, школа «механического учения», которое душит живую, творческую мысль, естественные человеческие чувства и волю, «школа-принуждение», отравляющая радость детства и юности, где не знают уважения к личности ребенка, стараются подавить всякое свободное выражение его стремлений, обезжизнить, обезличить его» (1, 352—354). Гуманистическая парадигма определяла разработку проектов новой школы, опытно-экспериментальные поиски учебно-воспитательных заведений, поиски передовых педагогов-практиков. Наиболее «привлекательной» в педагогическом сообществе была «свободная школа», разумно организующая жизнедеятельность учащихся на базе познания и труда, на началах самоуправления, органических связей с окружающей жизнью, школа с саморазвивающимся педагогическим процессом.

В данных выше обобщениях акцентируются собственно педагогические ценности гуманистической педагогики рассматриваемого периода. Что касается духовно-нравственных ценностей, то, во-первых, их высочайшая неоспоримая значимость в воспитании определялась идеей (закономерностью-принципом) идеалосообразности воспитания. Во-вторых, в содержательном плане доминирующими были общечеловеческие ценности, ценности христианства — «самой педагогической религии» (Каптерев), однако в самом выборе ценностей появлялись особенности национального менталитета: добросердечность, любовь (по Демкову, это и принцип воспитания), справедливость, прямодушие, «коллективность» (общинность), культ знания и книги и др., учитывалась социальная ситуация и перспективы социального и культурного развития: активность и творчество, свобода и ответственность, критичность и самостоятельность ума.

Идеология реформирования школьной системы, формировавшаяся в гуманистическом педагогическом сознании, органично включала вопросы социологии воспитания. То, что образовательная система в России исторически складывалась как государственная, что образовательная политика самодержавия была охранительно-консервативной, стимулировало общественную мысль на острую постановку вопросов об отношениях школы и государства, школы и религии, школы и нации, школы и общества (Ломоносов, Радищев, Карамзин, Ушинский и др.). В рассматриваемый период были предприняты основательные попытки их теоретического осмысления и на базе фундаментальных историко-педагогических исследований (Демков, Каптерев), и в контексте современного культурно-социального развития с его векторами духовности — гуманизмом и демократизмом.

«Ядро» исходных позиций — это признание человека и объектом, и субъектом общественных отношений. Школа должна ориентироваться на объективное требование жизни — социальную подготовленность личности к социуму, способность реализовать себя в конкретной социальной, национальной, культурной среде. Право личности на свободное развитие и саморазвитие возможно осуществить в свободной школе, где на первом плане стоит педагогический процесс, его личностно-ориентированные цели и задачи, а затем уже требования извне. Школьное дело должно быть в ведении общественности — осуществляться на основе демократических свобод.

Констатация того факта, что в России «все вершит государство» (Каптерев), вызывала размышления о природе государственной власти и ее возможностях в образовании. Государство есть только форма, оболочка, но не живой дух, утверждал В. В. Розанов, поэтому иллюзорно ожидать от него чего-либо творческого (8, 229). Государство может лишь «высмотреть» истинного творца жизни — человека и его идеи, порывы, дела использовать, закрепить законом, но и закон бессилен, если не пробужден человек (там же). Философам-педагогам в перспективе виделась «государственность высшего порядка», основанная именно на широчайшей личной и общественной инициативе и самодеятельности, — и иные, чем в отечественной истории, отношения государства и школы.

В современных же условиях государственного произвола обязанности общественных сил усматривались в том, чтобы заставить государство обеспечивать в образовании не только собственные нужды, но и интересы различных социальных групп и отдельных граждан. Формулировались требования: ограничить функции государства общим руководством и материальным обеспечением функционирования и развития школьной системы, предоставить автономию в организации педагогического процесса самой школе, обеспечивать разнотипность школьной системы, гибкость и динамизм, предоставить обществу право инициативы, контроля, помощи материальной, духовной, организационной, стимулировать частную инициативу в организации образовательных учреждений.

Вопрос об отношениях школы и церкви рассматривался в аспекте : быть или не быть религиозному воспитанию в школе в условиях процессов секуляризации, характеризовавших европейскую школу. Доминировало мнение о том, что религиозное воспитание соответствует природным чувствам и настроениям ребенка, что его невозможно ничем заменить в духовно-нравственном развитии человека в его детстве и юности независимо от того, останется ли он впоследствии верующим или будет атеистом. «К чему бы еще мы ни обратились: к государству ли, науке или искусству, — мы без труда заметим, что смыслом своим они не переступают земного существования человека и границы их видны» — утверждал В.В. Розанов. «И поэтому человек может отдавать свои способности, но не отдает себя... Только в той полноте сознания о себе, какое получает человек в религии, он преходящей мыслью своею сливается с природой своею во всей ее глубине и цельности, становится в уровень себе, а не в уровень с окружающим. И тогда только становится истинно просвещенным... истинное (религиозное — автор) воспитание... действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимаемую норму» (8, 143—145).

Каптерев обращался к религии как основе народной жизни, которая «учит, как жить, как относиться к людям, в чем задача человеческого существования», в которой выражаются «идеальные стремления народа» (6, 226). Педагогический процесс не может не опираться в своем содержании и направленности на религию народа, не может не учитывать ее «педагогической ценности», «нравственного элемента», «общего тона религии». «Совсем не безразлично для формирования детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строгого духовного повиновения» (6, 227—228).

Христианство в оценке его высочайшей педагогической ценности Каптеревым и рядом других педагогов не идентифицировалось ни с православием, ни с католичеством, ни с протестантскими вероисповеданиями. По сути, это было представление о вере, сопряженной с наукой, ориентированной на духовно-нравственную личность, внутренняя суверенность которой есть результат глубокого духовного вызревания в процессе инкультурации, напряженной духовной жизни, постоянного самосовершенствования.

Вопрос об отношении школы и нации после Ушинского приобрел теоретическое обоснование, самим Ушинским и его последователями многое было сделано для того, чтобы начальная школа стала народной по духу. Среднее же образование оставалось «космополитическим». В теоретических воззрениях средняя школа должна была иметь национальный характер, способствовать формированию национального сознания, патриотических чувств. В признании же необходимости не утратить при этом общечеловеческого характера школы доминировал взгляд на то, что к общечеловеческим ценностям естественно вести человека от национальных ценностей. В конце XIX в. общественная научная мысль располагала немалыми возможностями для того, чтобы средняя школа имела полновесные учебные курсы по литературе, истории, географии России, по народной культуре. Проблема состояла в том, каким образом это осуществить практически, чтобы школа не отставала «от достигнутого уже страною умственного и нравственного уровня» (8, 239).

Сравнительно новый для отечественной педагогики вопрос об отношении школы к политическим партиям начинался с признания многопартийности как черты, свойственной демократической организации общества, с утверждения, что школа должна быть вне партийных интересов, борьбы политических сил. Иное противоречило бы ее общественной функции — «служить прогрессу личности и человечества»: духовная атмосфера школы, необходимая для нормального развития ученика, должна быть атмосферой сотоварищества, сочувствия, сопереживания, где каждого любят, о каждом заботятся, к каждому приноравливаются. Педагог обязан развивать общественность в детях, но не обязан развивать ее в духе какой-либо определенной партии, даже более того, обязан не окрашивать общественность в цвет какой-либо партии. Такая объективно обоснованная Каптеревым точка зрения разделялась далеко не всеми: прежде всего из-за партийных пристрастий.

Новые смыслы приобретала идея связи школы с окружающей ее средой. Традиционно централизованная образовательная система все более определенно оценивалась как тормоз живого движения, творчества, без которого невозможно функционирование школы развивающейся, школы-лаборатории, школы свободного учителя и свободного ученика. Социальная аргументация этой позиции связывалась с тем, что школой должна «возрастать», полниться культурой местная жизнь. Школа должна «укоренять» человека в местной «почве», готовить к успешной реализации в социуме. «Местный характер должен быть в высшей степени наблюден в школе... Отнюдь не должна она быть лишь территориальным повторением общегосударственного учреждения, местной функцией органа, центр которого далеко... или она не будет питательна внутри. Всего же менее она будет органом, выражением местной жизни; в ней, через нее эта жизнь никогда не будет возрастать, нисколько не будет просветляться» (8,109). Идея связи школы и социума активно реализовывалась в школьном краеведении, в проектах новых воспитательно-образовательных учреждений.

Изложение идей в области социологии воспитания с обильным цитированием объясняется тем, что в современном отечественном образовании они «возродились» спустя полвека после запрета на инакомыслие в сталинскую эпоху: научная традиция в их осмыслении оказалась прерванной. Тем значимее представляется познакомиться с размышлениями тех, кто естественно вырастал в традициях отечественной культуры, был оригинален в новом видении жизненных проблем и их решений.

Если все изложенное выше обобщить в аспекте идейных основ реформирования школьной системы, формировавшихся в отечественной гуманистической педагогике начала XX в., то школа принималась как культурно-социальный институт, но школа коренным образом преобразованная и в своих связях с социумом, и в самих глубинных основаниях педагогического процесса.

Итак, к революционному 1917 г. система образования подошла с массой проблем, перспектива решения которых усматривалась в дальнейшем поступательном политическом, экономическом, культурном развитии страны как правового государства, способного обеспечивать демократическое право на образование, образовательные интересы и запросы различных слоев населения и отдельных граждан. Отечественная педагогика к тому времени отчетливо «разделилась» на официальную, консервативно-охранительную, и оппозиционную, ориентированную на гуманистическое и демократическое развитие образовательной системы. Носителями гуманистической традиции в отечественной педагогической культуре явились яркие талантливые педагоги-теоретики, концепции которых развивались в русле западноевропейской философской, научной мысли и вместе с тем имели самобытный характер, поднимались до уровня глобальных проблем человечества в образовательной области. В то же время нацеленные на педагогические проблемы как «вопросы жизни» своей страны, они были общественными деятелями, участниками, часто вдохновителями и организаторами общественно-педагогического движения, набравшего к Октябрьской революции 1917 г. большую силу. Педагоги-теоретики были неутомимы в своей просветительской миссии, благодаря чему учительство России отличалось достаточно высоким уровнем профессиональных и общественных интересов, многие учителя, особенно на селе, стремились и умели «сеять разумное, доброе, вечное» на ниве народного просвещения — пользовались огромным нравственным авторитетом у своих учеников и их родителей. Находясь постоянно на виду у всех, сельские учителя своими помыслами и деяниями одухотворяли давнюю народную традицию почитания учителя как наставника не только в учении, но и в мирских делах.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Охарактеризуйте систему образования в России начала XX в. Каковы, на Ваш

    взгляд, были ближайшие перспективы ее развития?

2. Согласны ли Вы с тем, как трактовались педагогами-демократами и

    гуманистами вопросы социологии воспитания? Современный аспект их идей.

3. П.Ф. Каптерев о педагогическом процессе (4, 232—243). В чем Вы усматриваете

    гуманизм его концепции?

4. Познакомьтесь с критикой «старой школы» и идеалами «новой школы»                  

    И.И. Горбунова-Посадова (1, 352—358). Выделите позиции, общие для

    гуманистов-педагогов рассматриваемого периода, и те, что отличали

    «свободников».

5. Осмыслите свои представления о концепциях свободного воспитания в

    отечественной педагогике. Какие идеи, в них содержавшиеся, привлекали и

    привлекают педагогов-практиков?

6. Можно ли, по Вашему мнению, оценить гуманистическую педагогику

    рассматриваемого периода как национальное достояние непреходящего

    значения?

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.

2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. —

    М., 1974.

3. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. 

    — М., 1990.

5. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной

    педагогики. М., 1995.

6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

7. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.

8. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |