Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Идеалы социалистического                                  воспитания и гуманистическая                       педагогика (1917—1921 гг.)

 

Идея синтеза гуманистического педагогического наследия

с идеологией и философией марксизма в педагогических

воззрениях Н.К. Крупской,  А.В. Луначарского, позиции

научно-педагогической интеллигенции, концепция

социалистического воспитания П.П. Блонского,

реформаторская политика Наркомпроса, оценка.

 

Становление советской педагогики происходило в условиях становления советского общества, было связано с теоретико-пропагандистской, организаторской деятельностью педагогов-марксистов Н.К. Крупской и                    А. В. Луначарского, руководителей созданного первым советским правительством Народного Комиссариата по просвещению. Педагогическая концепция Надежды Константиновны Крупской (1869—1939) формировалась в дореволюционные годы на базе ее личного гуманистически ориентированного педагогического опыта, самостоятельного анализа и педагогической интерпретации воззрений              К. Маркса и Ф. Энгельса, осмысления с точки зрения марксистских педагогических идей европейского историко-педагогического процесса, состояния и перспектив развития современных образовательных систем. Установка на синтез идеологии и философии марксизма с гуманистической педагогикой — специфическая черта педагогического мышления первого теоретика советской школы.

Ее отношение к европейскому и отечественному образования и педагогическим теориям определялось критерием классового характера воспитания в классовом обществе. Интересам буржуазии в области образования противопоставлялись интересы пролетариата, его «исторические задачи» преобразования современного общества на началах социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей. Крупская утверждала, что только победивший пролетариат способен осуществить «истинно демократическую школу», школу «свободную», которая будет растить индивидуальность, создавая условия для всестороннего развития ее природных дарований, самодеятельности и творчества. И в то же время трактовка идеи всестороннего развития личности приобретала в выступлениях Крупской марксистское содержание: человек представал носителем социальных функций в будущем индустриальном, организованном на социалистических началах обществе. Школа будущего должна обеспечить подготовку таких всесторонне развитых людей, «абсолютно пригодных для изменяющихся потребностей в труде», для выполнению различных общественных функций как «сменяющих друг друга способов жизнедеятельности» (3, т. 1, 209), «умеющих строить общественную жизнь... так, чтобы она дала максимум счастья для всех людей» (3, т. 1, 298).

В критике Крупской современной школы, в пропаганде марксистских взглядов на роль воспитания в преобразовании капиталистического способа производства, в историческом анализе педагогических идей и практики воспитания выступали контуры социалистической школы. Это школа единая, трудовая, безусловно, светская, и строить такую школу будет учитель-социалист, способный научить детей «быть социалистами». Это школа, в которой педагогический процесс организуется в соответствии с современным уровнем развития педагогической науки, ее антропологическими основами, передовыми гуманными технологиями. Концепция школы будущего представляла сплав марксистской социологии и гуманистических педагогических идей.

Образ школы, к строительству которой необходимо приступить с победой пролетарской революции, создавался Крупской в те годы, когда в мировоззрении отечественной интеллигенции, ранее ориентированной на марксизм, происходила переоценка ценностей. «Марксизм на русской почве» подвергался обоснованной критике за его крайний радикализм, ведущий к разрушению, а не к созиданию народной жизни. Научный коммунизм оценивался как социальная утопия, которая пренебрегает человеческой природой, уповает на воспитание человека путем устроения социальной среды, а не «положительной работой человека над самим собой, борьбой его внутри себя во имя творческих задач» и т. д. (4, 164). Отголоски идейной борьбы слышны в выступлениях Крупской. И если она солидаризировалась с реформаторской педагогикой в вопросах «разумной» организации педагогического процесса, то в плане идеологическом и политическом она бескомпромиссна и непримирима вплоть до огрубления и искажения взглядов противников (3, т.1, 300—303).

Крупская встречала Октябрьскую революцию не только закаленным борцом и организатором партии большевиков, но и «готовым «теоретиком воспитания «новых людей», которые «необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью» (3, т. 2, 10). Уже в январско-февральском номере официального органа Наркомпроса — журнале «Народное просвещение» она выступила со статьей программного значения: о цели и задачах школы, к строительству которой намерен был приступить Наркомпрос. Это «воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» (1, т. 2, 10).

В такой общей формулировке цель новой школы звучала как демократическая, в которой «заинтересовано население». Однако Крупская разъясняла, что новая власть не ограничится демократизацией школы. В условиях социалистической революции она должна старую школу сломать, как «вопиющую несправедливость», и создать школу, соответствующую социалистическому строю, социалистическим идеалам «разумного, планомерного, наиболее целесообразного распределения труда между всеми людьми, превращения труда из подневольного в добровольный» (3, т. 15), идеалам коллективизма, работы на общее благо. Крупская отнюдь не усматривает противоречия между выдвигаемыми ею тезисами о «планомерном воздействии» на подрастающее поколение «с целью получить определенный тип человека» (3, т. 2,40), с одной стороны, и о «единственной цели» социалистической школы — «возможно полное всестороннее развитие учащегося; она должна не подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться» (3, т. 2, 13).

В ключе «планомерного воздействия» в «коммунистическом духе» рассматривались ею проблемы содержания общего образования в новой школе: каким образом заложить в образовательный процесс задачи формирования у учащихся коммунистических взглядов и убеждений. Выход усматривался в привнесении в содержание среднего и высшего образования основ марксистского учения, знаний о политическом и государственном устройстве страны, о конкретных условиях и путях борьбы за социализм. Идеи гуманистической дидактики и лучшей практики «буржуазной» школы (связи школы с природным и социальным окружением, обучения с личным опытом ученика, организации общественно полезной работы в окружающей среде, активности и самостоятельности ученика и др.) при этом использовались как процессуально-технологические: каким образом целенаправленно формировать социалистическое мировоззрение, активное, действенное отношение к революционной перестройке жизни.

Другой круг проблем воспитания «нового типа человека» был связан с марксистской идеей политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом. Обоснованием необходимости политехнического образования являлся сформулированный Марксом закон крупной промышленности — перемены труда (способность рабочей силы приспосабливаться к динамичным условиям развития индустриального производства). Крупская рассматривала социалистическую школу не просто трудовой, но именно политехнической, где индустриальное производство является базой педагогического процесса, где политехнические знания изучаются на уровне теории и технологии, учащиеся включаются в практическую трудовую деятельность. Наблюдение производственного процесса, участие в трудовой жизни цеха, лаборатории, всего заводского коллектива даст учащимся тот личный опыт, который приобщит их к научному, техническому, общественному опыту человечества, материализованному в общественном производстве, поможет в усвоении естественных и гуманитарных учебных дисциплин. Индустриальное производство, утверждала педагог-марксист, несет в своем образовательном потенциале мощные стимулы к интеллектуальному развитию школьников, их творчеству в познавательной и практической деятельности, коллективистическим устремлениям, формированию сознательного отношения к труду как основе жизни человечества.

Конкретизируя идеал всесторонне развитой личности коммунистического типа, Крупская выделяла коллективизм как ту черту, которая противостоит индивидуалистическим установкам буржуазной личности. В 20-е годы педагогическая система теоретика советской школы получила оценку «коллективистической педагогики», ибо, о чем бы ни писала Крупская в те годы, она никогда не упускала из виду, что развитие «общественных инстинктов» должно «красной нитью проходить через всю жизнь школы» и что направление этого развития — коллективистическая коммунистическая мораль. Крупская разносторонне обосновала значение детского коллектива в «наиболее полном и всестороннем» развитии каждого его члена, в создании условий для проявления и укрепления радостных и прочных уз дружбы и товарищества, чувств и стремлений природной общественности, если только коллектив не поглощает отдельной личности. Воспитательное влияние коллектива усматривалось и в том, что определяло, по мнению теоретика, специфику воспитания новой психологии — времени «перехода от капитализма к социализму». В коллективе человек учится подчинять свои поступки «интересам целого», интересам «ведущейся борьбы» за преобразование жизни. В коллективе воспитывается чувство ответственности всех за одного и одного за всех.

Рассматривая вопросы создания коллективов в школе и вне школы, Крупская видела естественным основанием детских объединений их совместную общественно полезную практическую деятельность, организованную на началах самоуправления. Идея самоуправления, родившаяся в опыте буржуазной школы, наполнялась принципиально иными смыслами, пафосом коллективной самостоятельной «революционно-строительной работы в «гуще жизни».

Какой бы вопрос из широкого спектра проблем, выдвинутых Крупской, мы не взяли, социоцентризм в его постановке и освещении сочетается с гуманистическим видением детства, гуманным отношением к ребенку, защитой его личности, с верой в бесконечные возможности развития человека. Она внимательно следит за развитием европейской педагогической мысли, пропагандирует идеи психологии обучения, самообразования, психологически обоснованные методики преподавания и воспитания. Тем не менее доминантной установкой всегда остается марксистская антропологическая позиция: человек как член социума, субъект истории — «строитель социализма», общества, в котором только и возможно гармоничное разрешение проблемы личность и общество.

В выступлениях Крупской как теоретика школьной реформы руководителя Наркомпроса последовательно проводилась «классовая точка зрения». Это неизбежно порождало негативную оценку состояния образования, педагогической мысли дореволюционной России, оправдывало политику разрушения старой образовательной системы, «вытравливания» в школе «буржуазности». «В Советской России все просвещение... должно быть проникнуто духом коммунизма» и осуществляться «под руководством партии» (3, т. 2, 65). Итак, на основе синтеза демократических и гуманистических педагогических идей с идеологией и философией марксизма в педагогической позиции Крупской определялась установка на необходимость ломки исторически сложившейся в России системы образования, оформлялись идеалы всестороннего развития личности коммунистического типа, политехнического и трудового воспитания, воспитания как целенаправленного развития индивидуальности.

Другой руководитель Наркомпроса Анатолий Васильевич Луначарский (1875—1933) пропагандировал в своих выступлениях первых послереволюционных лет идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом как «дорогие и неоспоримые идеалы коммунистической педагогики» (5, 195). Он с позиций марксистской идеологии обосновывал значение образования в коммунистическом преобразовании мира и человека, необходимость связи образования с материальным производством, организацией народного труда.

Луначарский рассматривал Октябрьскую революцию как завоевание народом права на обладание всеми сокровищами культуры, как условие ликвидации всяких привилегий в этой области. Он обосновывал естественность преемственности между «старой» культурой и той, которая будет создана пролетариатом, ибо «высшей ценностью и социалистической культуры останется личность» (5, 531). Другой аргумент наркома, идеолога реформирования образования и других культурно-социальных институтов дореволюционной России, в пользу сохранения культурного наследия — «нет таких форм науки и искусства, которые не были бы связаны с великими идеями коммунизма и бесконечно разнообразной работой по сохранению коммунистического хозяйства» (5, 28). Такая позиция выражала открытое противостояние «пролеткультовским» настроениям «сбросить старую культуру с корабля современности» как чуждую интересам пролетариата — защите культурных достижений человечества во имя будущего, которое не мыслилось им иначе, чем коммунизм.

Провозглашая высшую ценность личности, Луначарский конкретизировал свой идеал ее всестороннего развития — с ориентацией на будущее общество. Это человек труда во всеоружии знаний своего века, властелин природы, хозяин социальной жизни, тот, кто развил в себе умственные, художественные, жизненные способности. Социальная роль образования усматривалась в создании физической и социально-культурной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека, в стимулировании и развитии его стремлений к идеалу «всеведения» и вместе с тем к специализации, что позволит ему «творческим напряжением сил и кровью своего сердца, соком своего мозга создавать действительно важные приобретения человечества» (5, 63). В представлениях Луначарского своеобразно переплетаются гуманистические идеи духовного развития и саморазвития, самоусовершенствования и самореализации человека с установками марксистско-большевистского плана на «активизм» и диктат «нового человека» над жизнью.

Идея политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом раскрывалась Луначарским, как и Крупской, в социальном и собственно педагогическом плане. Ориентируясь на высокоорганизованное производство коммунистического общества, он рассматривал политехническое образование как подготовку членов этого общества к жизни, труду. С синтезом общего и политехнического образования связывалось выявление и развитие природных сил, разносторонних способностей человека, формирование мировоззрения человека труда и вместе с тем интеллектуала, личности общественно направленной.

В целом позиция Луначарского близка взглядам Крупской. В то же время отличается большей гибкостью, большей свободой от «партийных установок», акцентом на культурные ценности человечества, а его пропаганда идеалов социалистического воспитания — большей философичностью, яркостью, афористичностью стиля. Общая же для выступлений руководителей Наркомпроса идея синтеза марксизма с общечеловеческими и педагогическими ценностями культуры способствовала рождению надежд научно-педагогической интеллигенции на возможность сотрудничества с советской властью в сфере образования. Путь к такому сотрудничеству открывала «Декларация о единой трудовой школе» («Основные принципы единой трудовой школы»).

В этом документе 1918 г. новая власть излагала идеалы социалистического воспитания как демократические, опиралась на опыт современной гуманистической педагогики, призывала учительство к творчеству в строительстве новой школы. «Декларация» несла на себе печать эпохи — романтических устремлений и надежд вождей и идеологов большевистской партии на скорую победу мировой революции и коммунистическое преобразование жизни. Не случайным представляется всплеск интереса к идеям «Декларации» в годы «перестройки» — в конце 80-х годов, в условиях надежд советского общества на преодоление брежневского «застоя» и возрождение «подлинного» ленинизма в «перестроечной» политике КПСС.

«Декларация» провозглашала демократические принципы единой школы, общедоступной, бесплатной, светской. Выдвигалась идея политехнического образования и введения ручного (школа I ступени), производительного труда в промышленности и сельском хозяйстве (школа II ступени). Формализму, академизму и вербализму знаний в «казенной школе» противостояли установки на связь знаний с жизнью, с личным опытом ученика, обучения на базе «активных методов» и организационных форм, стимулирующих самодеятельность и творчество и др. Идею всестороннего развития личности на основе соединения развивающего обучения с производительным трудом существенно дополняли указания на организацию гимнастики, игр, спорта, ритмики, рисования, лепки, пения, музыки как необходимых элементов школьной жизни. «Декларация» рассматривала в качестве обязательного условия утверждения новой школы самоуправление, создание ученических организаций с широкими полномочиями — в противовес авторитарности «старой школы». Педагогическое содержание «Декларации» было близко педагогическому сознанию либеральной интеллигенции, возникала надежда на возможность сотрудничества с советской властью.

«Декларация» отнюдь не отражала единства взглядов деятелей Наркомпроса. Радикально настроенные члены его большевистской фракции                    П.Н. Лепешинский, В.М. Познер и др. отстаивали жесткий курс на воспитание подрастающего поколения в интересах диктатуры пролетариата, в тесной связи с практическими задачами «текущего момента» в «революционно-строительной работе», по-пролеткультовски отвергали педагогическое наследие (как бы упреждали образовательную политику 20-х годов). В их взглядах четко обозначилась тенденция прагматического отношения к человеку как совокупности функций «работника» и члена общества, которая утвердится в советском обществоведении, начиная с 30-х годов. Воззрения такого плана получали идеологическое подкрепление в Программе РКП(б) 1919 г., политическую поддержку в партийно-государственных актах, которые все с большей настойчивостью требовали от Наркомпроса осуществлять «классово-пролетарский подход» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи.

В напряженнейшей политической, идеологической атмосфере первых послереволюционных лет, в условиях разрушения прежней образовательной системы и часто хаотичных, мало результативных попыток создания новой (скорее, другой) школы не прерывалась деятельность научно-педагогической интеллигенции, носительницы общечеловеческих и отечественных гуманистических идеалов и ценностей. Ее лучшие представители выступали на страницах еще существовавших журналов «Педагогическая мысль», «Свободное воспитание и свободная трудовая школа», «Учитель» и др., напоминая о демократических и гуманистических традициях отечественной педагогики, уповая на силу общественного мнения во влиянии на школьную политику новой власти.

Застигнутая Октябрем 1917 г. в эйфории надежд на демократическое развитие страны после Февральской революции, научно-педагогическая интеллигенция выступила против «разрушительных начал» образовательной политики новой власти. Ею отвергались критерии «классовости» и «буржуазности» в отношении достижений человеческой мысли и творчества, выдвигались идеалы созидания и творчества как сущностных начал жизни человека. Отстаивались духовность, «идеальность» человеческой природы: «К свету духовному, научному и религиозному тянутся людские умы и сердца по неодолимому врожденному влечению, самостоятельному и самодовлеющему, независимо от всякого экономического и иного, личного либо классового интереса, во имя правды, по которой голод в человеке так же неодолим, как и по хлебе». И школа должна открывать растущему человеку «абсолютные, вечные достижения» культуры, науки, искусства: истина и красота независимы от классовых интересов, нужны всем.

Ломке и разрушению исторически сложившейся системы образования противопоставлялось принципиально иное видение ее реформирования. Не насильственное разрушение «старой» школы и создание на ее «обломках» школы новой, а осуществление тех условий, при которых существующая школа сама начнет изменяться в направлении гуманистических и демократических идеалов и ценностей. И деятельность реформаторов должна «сделать процесс более естественным, облегченным и безболезненным... какой бы страной утопий и переоценки себя не была наша родина, все же мы должны понять, что новая идеальная школа еще за далекими горами... Будем скромны, и наша разумная скромность натолкнет нас на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу чисто теоретического характера над основными проблемами научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя, на организацию общественного педагогического мнения и общественных педагогических сил, на ряд осторожных педагогических проб, на приспособление самих стен школ к новым условиям... И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить педагогические дворцы» (6, 147).

За этими словами, которые были написаны еще в период подготовки образовательных реформ Временным правительством, но в полной мере могут быть отнесены и к реформированию школы большевистской властью на основе «Декларации о единой трудовой школе», стояла мировоззренческая позиция, имевшая глубокие корни в отечественной педагогике. В послеоктябрьские годы эта позиция проявлялась не только в критике политики Наркомпроса, породившей массовый «эксперимент путаного и даже хаотического характера, переходивший по временам в какой-то педагогический сумбур» (П.Ф. Каптерев), но и в различных формах сотрудничества с органами народного образования, особенно в педагогическом просвещении учительства, в организации опытно-показательных учреждений Наркомпроса, педагогических техникумов и факультетов высших учебных заведений. Научно-педагогическая интеллигенция продолжала служить отечественному образованию защитой ценностей культуры, детства. Она явилась хранительницей гуманистической педагогической традиции, стимулятором общественно-педагогических начинаний, созидателем интеллектуальной, духовно-нравственной атмосферы в педагогическом сообществе, особенно в провинции.

Провозглашавшиеся ею педагогические идеалы и ценности воспринимались рождавшейся государственной педагогикой как глубоко враждебные. Возникало крайне негативное отношение к «свободной» педагогической прессе, неприятие даже тех мнений и оценок, которые пошли бы на пользу школьному делу и без отступлений органов власти от новой педагогической идеологии (3, т. 2, 17—21, 99—103). В среде научно-педагогической интеллигенции с ее традиционной ориентацией на служение народным интересам возникали настроения, связанные с поисками своего места, своего жизненного пути в условиях «социалистического» развития страны. В выборе новых жизненных планов куда легче было тем, кто обладал верой в социализм как высшую, по сравнению с капитализмом, «общественно-экономическую формацию», высшие формы развития человеческой культуры.

Так, Павел Петрович Блонский (1884—1941) был опален социалистическими идеями еще в годы студенчества, как член партии эсеров подвергался тюремному заключению в период революции 1905—1907 гг. В дореволюционных трудах он ставил и трактовал с марксистских позиций такие социально-педагогические вопросы, как школа и общественный строй, школа и рабочий класс, общество и школа будущего, школа социального труда, школа как самоопределяющаяся трудовая коммуна, индустриально-трудовая школа. В                     1918 г. Блонский заявил свой протест против забастовки учителей, организованной Союзом деятелей средней школы, в правление которого он входил, порвал с Союзом все связи, «был выброшен из приличного общества... оказывался не только зачумленным, изгоем, но к тому же и заклейменным» (7, 146). Впоследствии Блонский вспоминал: «Лишенный всех мест, без определенной перспективы и заработка, проживая последние рубли, при растущей общей нужде, не видя ниоткуда поддержки, я был полон энтузиазма и не сомневался в осуществлении новой школы» (7, 14).

Работа в начальной школе, лекции на летних учительских курсах, редактирование журнала «Трудовая школа» Московского отдела народного образования, затем ежемесячника Наркомпроса «Народное просвещение», организация по поручению Коллегии Наркомпроса Академии народного образования, приглашение в 1921 г. стать членом теоретического органа Наркомпроса — научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) — так входил в новую педагогическую действительность талантливый, эрудированный ученый, педагог-философ, педагог-психолог. Имя Блонского, его статьи и книги были широко известны в кругах учительства, он воспринимался как «идеолог борющегося класса».

В изданной Наркомпросом «Трудовой школе» (1919г.) теоретик формулировал идеал человека коммунистического общества, всесторонне развитой личности: «Рабочий, философ, имеющий полную власть над силами природы», осуществляющий «полное участие в жизни человечества» (8, ч. II, 4). «Солидаризировался» он с руководителями Наркомпроса Крупской и Луначарским и в марксистской трактовке идеи трудовой школы. Эпиграфом ко второй части этой книги были взяты слова Маркса: «В фабричной системе... вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей свыше известного возраста соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом создания всесторонне развитого человека» (там же). Содержание книги конкретизировало методологические установки в проекте педагогического процесса индустриально-трудовой школы, ориентированном на гуманистические антрополого-педагогические воззрения. В то же время Блонский уточнял свои позиции в отношении к педоцентризму, концепциям свободного воспитания: «Естественное развитие есть не цель воспитания, а критерий его»; связывал осуществление приро-досообразного воспитания, как и Крупская, с социализмом, который только и может создать условия «для естественного нормального развития человечества» (6, 299—300).

По-иному и каждый по-своему определялись в новой жизни члены научно-педагогического сообщества. Болезненно переживая социальный «разлом», в тревоге за состояние школьного дела, одни находили себя в деятельности, которая не противоречила их духовно-нравственным ценностям, демократическим убеждениям, другие пытались синтезировать свои педагогические устремления с официальными установками, идеями «Декларации о единой трудовой школе». Например, в научно-педагогической секции Наркомпроса, которую возглавила Крупская, наряду с Блонским активно трудились С.Т. Шацкий, Г.О. Гордон (был, как и многие педагоги-теоретики, репрессирован в 30-е годы и погиб на Соловках).

Реформирование образовательной системы, сложившейся к Октябрю                1917 г., началось с ее разрушения — путем принятия и осуществления государственных актов — декретов. Была ликвидирована прежняя система управления; все учебные заведения переданы в ведение Наркомпроса, различные их типы лишались прежней сословной ориентации, вводилось совместное обучение — утрачивались сословные привилегии, неравноправность в отношении уровня общего среднего образования для мальчиков и девочек, создавались условия для осуществления принципа единой школы. Специальным декретом «О свободе совести, церковных и религиозных обществах» (1918г.) запрещалось преподавание религиозных вероучений — школа была объявлена светской.

Новая образовательная система создавалась на основе «Декларации о единой трудовой школе». Была принята двухступенчатая структура 9-летней общеобразовательной школы: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года (жизнь, однако, внесла свои коррективы: утвердилась начальная ступень в 4 года, а вторая ступень «разделилась» на два концентра — 3 и 2 года обучения). Чтобы сделать доступным для мало образованной рабоче-крестьянской молодежи высшее образование, с 1919 г. начали функционировать рабфаки. Образовательную государственную систему дополнили дошкольные учреждения и детские дома для беспризорных детей, число которых возрастало в условиях гражданской войны, голода и разрухи. Система образования представлялась достаточно стройной, демократичной, однако она была навязана «сверху», унифицирована, следовательно, не были учтены образовательные запросы и возможности различных, далеко не однородных по жизненному укладу слоев и групп населения.

За фасадом официальных постановлений стояла тяжелая, нередко плохо продуманная и еще хуже осуществлявшаяся малоквалифицированными кадрами новых руководителей работа по ликвидации, слиянию и т. п. учебных заведений, детских и педагогических коллективов, когда разрушались традиции, погибали складывавшиеся десятилетиями воспитательные системы прекрасных школ, ученики утрачивались нормы привычного учебного труда, поведения. Серьезным испытанием для общеобразовательной школы, особенно средней, было введение в обучение «трудовых процессов» без надлежащего оборудования, при неподготовленности учительства. Много «смуты» в организацию школьной жизни вносило поначалу школьное самоуправление, выливавшееся в «извращенное понимание учащимися школьной свободы как освобождения от всяких занятий... одичалая толпа хотела жить, как ей захочется и вздумается, и, главное, не хотела никак работать, а только кричать на собраниях и играть в представительство» (так оценивал Каптерев «бедствия, обрушившиеся на русскую школу»).

И вместе с тем нельзя не видеть таких позитивных явлений, как рост числа сельских средних школ (от 72 в 1914—1915 уч. г. до 2114 в 1920—1921 уч. г.), распространение просвещения среди нерусских национальностей (начиналась подготовка национальных педагогических кадров, учебников, создание алфавитов на языках народов, не имевших письменности), организация опытно-показательных учреждений Наркомпроса (1919 г.) как «экспериментальных площадок». Именно там отрабатывались варианты трудовой школы будущего — самоуправляющейся коммуны, методики «активного обучения» как средства сравнительно скорого изменения массовой школы. В «Кратком отчете Народного Комиссариата по просвещению, 1917—октябрь 1920» именно так определялось основное направление в перестройке учебного процесса: «замена чисто книжной учебы и преподавания с голоса преподаванием практическим и лабораторным, чтобы сделать обучение действенным и творческим, вовлечь самих учащихся в процесс получения ими знаний путем самостоятельной, только под руководством педагога проработки даваемого окружающей жизнью материала, путем экскурсий и прогулок, зарисовывания, моделирования, письменного и устного рассказа о пережитом и виденном, рефератов, дискуссий, элементарных лабораторных исследований и т. д.» (9, 27). Налицо обращение к достижениям дореволюционной гуманистической дидактики, частных методик, однако это лишь отражение наметившейся в школьном обучении тенденции, которая наберет силу в период 20-х годов.

В советской историко-педагогической литературе первые послереволюционные годы были окружены ореолом романтики, особенно в описании энтузиазма, с которым создавалась новая школа. Историки опирались на большой эмпирический материал, но относились к его анализу «избирательно»: по сути, утверждали миф официальной историографии о «триумфальном шествии советской власти» в области образования. Действительно, было немало увлеченных, умелых педагогов, опытно-показательные учреждения, как правило, объединяли талантливых, творческих людей. Однако в массе своей школа, особенно средняя, находилась в тяжелом состоянии и в результате политики разрушения старой школы, и в условиях социальных потрясений, обнищания народа в годы гражданской войны.

В первые послереволюционные годы зарождался феномен «советская педагогика». Ее первые теоретики формулировали основополагающие принципы воспитания, опираясь на два главных источника: марксистские идеалы коммунистического воспитания и теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Если первый помогал Наркомпросу определять стратегию образовательной политики — в соответствии с представлениями идеологов о коммунистической перспективе общественного развития, то второй способствовал наполнению абстракций «коммунистической педагогики» конкретным содержанием на уровне современного педагогического знания, — новые идеалы социалистического воспитания приближались к реальным условиям реформирования школы, к профессиональным установкам и интересам учительства.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. На основе текста данной лекции попытайтесь установить отличия в трактовках

    педагогами-марксистами идей гуманистической реформаторской педагогики о

    всестороннем развитии личности и соединении в школьном обучении

    умственного и физического труда.

2. Прочитайте статью Н.К. Крупской «К вопросу о социалистической школе» (3,     

    т. 2, 7—16). В чем усматривает Крупская характерные особенности

    социалистической школы, насколько гуманна, на Ваш взгляд, такая школа?

3. Выделите в тексте «Основных принципов единой трудовой школы» (10, 71—81

    или в сб. статей Луначарского об образовании) ведущие идеи гуманистической

    педагогики.

4. Сопоставьте принципиальные позиции реформаторов-марксистов с позицией

    Блонского в отношении «основного принципа новой школы» (10, 236 или 6,

    103—105). Отражал ли Блонский воззрения немарксистской научно-

    педагогической интеллигенции? Если да, то что было для нее неприемлемым в

    методологии школьной реформы Наркомпроса?

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961—1986. М.,

    1987.

2. Программы педагогических институтов. М., 1987.

3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978—1980.

4. Вехи. Из глубины. М., 1991.

5. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

6. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

7. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

8. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919.

9. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в

    советской дидактике (1917—1931 гг.). Хабаровск, 1975.

10. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972.

11. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм. Хабаровск, 1993.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |