Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Развитие гуманистических идей в                          условиях осуществления «классово-пролетарского подхода»                                                           к воспитанию (1922—1930 гг.)

 

Классово-пролетарский подход к воспитанию,

деформация социалистических идеалов воспитания, немарксистская педагогическая мысль, педагогические

воззрения и Реформаторский опыт С.Т. Шацкого, оценка.

 

Демократические и гуманистические принципы образовательной политики, провозглашенные в «Декларации о единой трудовой школе», связывались авторами с их верой в близкую мировую революцию и в необходимость «немедленного приступа» к строительству нового мира — воспитанию нового человека. Однако жизнь заставляла идеологов от столь светлых надежд отказываться — принимать партийные установки на неизбежность «периода диктатуры пролетариата» для «подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма», на школу, которая «должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» (1, т. 2,48).

Начало пересмотра руководством Наркомпроса прежней просвещенческой политики относится к 1921—1923 гг., когда лидерами официальной педагогической мысли осмысливался «классово-пролетарский подход» к воспитанию. Нарком Луначарский разъяснял, что «после пропагандистского, может быть, чрезвычайно значительного периода революционного энтузиазма» приходится «возвращаться к реальности» (2, 191). Реальность же такова, что идеал социалистической школы придется отодвинуть в будущее — продолжить поиски ее вариантов лишь в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. А строить надо такую школу, которая «нужна пролетарскому государству», а именно советской России в конкретных условиях новой экономической политики. Оперируя официальным лозунгом тех лет об «оживлении буржуазной идеологии» в связи с осуществлением НЭПа, Луначарский оправдывал «твердость политической диктатуры», настаивал на необходимости усиления «влияния Советского государства, а стало быть Коммунистической партии, в области народного просвещения» (2, 191).

Таким образом, установки радикального крыла большевистской фракции Наркомпроса в 1918 г.: школа должна быть подчинена интересам диктатуры пролетариата, задачам «текущего момента» — становились позицией и Луначарского. На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи «социального воспитания» трудящихся, прежде всего «крестьянской массы», которую нужно сделать «надежным союзником пролетариата и повернуть к коммунизму»: через воспитание в «коммунистическом духе» подрастающего поколения активно воздействовать на изменение психологии взрослого населения. Осуществление классово-пролетарского подхода к воспитанию в общеобразовательной школе связывалась с преобразованием всей школьной жизни таким образом, чтобы в педагогическом процессе целенаправленно формировалось «коммунистическое сознание и поведение» личности школьника. В этой достаточно четкой установке — ключ к пониманию теории и практики массового эксперимента, осуществленного Наркомпросом в школе 20-х годов.

Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением изменения содержания и характера педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Главного Ученого Совета (ГУС) Наркомпроса, сумевшая объединить силы педагогов, психологов, методистов. Началом теоретической и программно-методической работы явилась подготовка Крупской «Схем ГУСа» (1922 г.), в которых было определено марксистское мировоззренческое ядро содержания общего образования. Для того, чтобы «школьный марксизм» целенаправленно и эффективно изо дня в день, из урока в урок формировал у учащихся их мировосприятие, взгляды и убеждения, традиционное построение содержания образования как суммы автономных учебных предметов («основ» определенных областей знаний) предполагалось заменить «комплексным». Идея «комплексного построения» содержания школьного образования была выдвинута гуманистической педагогикой и обосновывалась ее соответствием природе ребенка. У Крупской же эта идея организовывала образовательный материал в такую единую систему знаний, в которой каждый учебный предмет несет «заряд» марксистского мировоззрения. Предложенная в «Схемах» классификация образовательного материала: природа, труд, общество — «воспроизводила» Марксову классификацию науки, позволила ввести марксистские принципы диалектики и материализма, учение об историческом материализме, «дополнить» его «современными задачами диктатуры пролетариата», выделить центральное значение в идеологии марксизма категории труда. Именно этот аспект «школьного марксизма» в «Схемах», а затем и в «комплексных программах ГУСа» пропагандировался Луначарским, Покровским (Михаил Николаевич Покровский — первый историк-марксист, в 1918—1932 гг. заместитель Наркома просвещения).

Процессуальные возможности идеи комплексного построения были использованы в «Схемах», а затем и в учебных программах для того, чтобы сделать «школьный марксизм» доступным для ученика, способным организовать его «коммунистическое сознание и поведение. «Комплексные связи», в осуществлении которых гуманистически ориентированные педагоги усматривали педагогические условия приобретения учеником «живых», «действенно-практических» знаний (связи обучения со школьным окружением, теории с личным опытом, познавательной деятельности с практической, трудовой деятельностью), были сохранены, однако приобретали идеологическую направленность. Связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для школьника как его личное участие в выполнении политических, экономических, социальных задач диктатуры пролетариата, в «революционно-строительной работе» «трудящихся масс». «Школьный марксизм» должен был придать образованию глубокий личностный смысл: вызвать стремление к осмыслению жизни школьного окружения, к сознательному участию в ее улучшении — выход за рамки узколичных интересов и дел.

«Схемы» и программы ГУСа не только определяли направленность и содержание общего образования. Их установками проектировался и педагогический процесс как организация целесообразной жизнедеятельности школьного сообщества, по сути, на основе гуманистических принципов «Декларации» 1918 г. (см. выше). Таким образом, опыт первых послереволюционных лет в перестройке школьной жизни на гуманистических началах получал основания для дальнейшего развития. Способствовало творческим поискам в направлении гуманизации педагогического процесса и то, что педагогическим коллективам не навязывались стандарты и регламентации (программы ГУСа были «примерными», предполагавшими вариативность — «локализацию», использование краеведческого материала, распорядок школьной жизни определялся органами самоуправления, отметки и экзамены были отменены и т. д.).

Новая официальная идеология «классово-пролетарского подхода» к воспитанию, столь необычная для сознания гуманистически ориентированного учительства, активно разъяснялась и пропагандировалась в разных формах, вплоть до проведения в 1925 г. Первого Всесоюзного учительского съезда. Луначарский и Покровский при этом акцентировали в обосновании идею «школьного марксизма», само значение марксистского учения как «вершины научного развития человечества», «величайшей моральной доктрины», рожденной в народных идеологиях с их верой в светлый мир социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей (3; 4). А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак,             В.Н. Шульгин и другие лидеры официальной педагогики подчеркивали установки «Схем» и программ ГУСа на преодоление «старого» идеалистического мировоззрения и утверждение классовопролетарской идеологии, на внедрение через школу элементов науки в труд, быт, культуру народа. С осуществлением установок такого практического, прагматического плана связывалась подготовка поколения, которое поднимет хозяйство страны из руин разрухи, обеспечит его дальнейший подъем, заложит основы отношений солидарности, сотрудничества, взаимопомощи между людьми.

В условиях теоретической и научно-методической работы над учебными программами и технологиями, осуществления их принципиальных установок социалистические идеалы воспитания претерпевали известные изменения — конкретизировались с учетом социально-педагогических задач и возможностей тех лет. Так, трактовки всесторонне развитой личности коммунистического будущего послереволюционных лет сменялись представлениями о личности современника, «борца и строителя социализма». Если собрать воедино высказывания педагогов на эту тему, то возникает как бы «программа личности». Направленность личности такого типа характеризуется марксистским миросозерцанием, пытливым, исследовательским интересом к окружающему, к новому, к созиданию и творчеству, стремлением работать на общую пользу и т. д. Ее жизненные способности обеспечивают самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями из разных источников, в т. ч. из собственной практической деятельности, применение знаний в быту, в труде, в общественной жизни, научную организацию труда, работу в коллективе и мн. др. Такая «программа личности» несла в себе заряд социального оптимизма, «активизма», самореализации в вещном, материализованном бытии. В этом теоретики ни на йоту не отступали от марксистской антропологической позиции: человек — субъект социального действия. В то же время в «программе личности» оказывались утраченными, по сравнению с трактовками первых послереволюционных лет, широкая образованность, интеллект, способности к труду души, к самосозиданию, чему способствовал проводимый официальной идеологией курс на прагматизм-примитивизм, атеизм.

Другой социалистический идеал воспитания — политехническое образование на базе соединения обучения с производительным трудом — тоже претерпевал существенные изменения. Индустриальная школа представлялась в условиях низкого технического уровня промышленного и сельскохозяйственного производства делом далекого будущего. Реальным признавался путь «теоретического изучения трудовой деятельности людей и ее организации» и возможных «увязок» теории с практической трудовой деятельностью учащихся (такой подход был реализован в программах ГУСа). Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, а соединение обучения с производительным трудом предполагалось осуществить через «изучение жизни и участие в ней» (Шацкий). Так как труд школьников мог опираться лишь на примитивную технику тех лет (тем более в сельском хозяйстве, а школы были преимущественно сельские), то его образовательные возможности были крайне ограничены. Зато высоко оценивался его воспитательный потенциал (развитие активного, действенного отношения к окружающему, солидарности с «великой армией труда», «строящей новую жизнь», заботы и «преданности общему делу» и т. д.).

Классово-пролетарский подход к воспитанию накладывал свой отпечаток на трактовки соотношения воспитания и развития, права личности на свободное, «своеобразное (индивидуальное) развитие» природных сил и способностей, провозглашенное в «Декларации о единой трудовой школе». Примечательна в этом плане статья Крупской «К вопросу о целях школы» (1923 г.), в которой она оправдывала то, что цели школе ставит и в праве ставить «рабочий класс». Ориентируясь на негативное отношение гуманистически настроенного учительства к подобной постановке вопроса, Крупская пыталась «разъяснить», что «многие педагоги, высказываясь против того, чтобы школе ставились цели, часто имеют в виду только одно: что дети, молодежь не должны стать орудием для осуществления посторонних, идущих вразрез с их интересами целей. И с этим нельзя не согласиться. Но цели, которые ставит рабочий класс, — не посторонние цели; они не идут вразрез с интересами молодого поколения» (5, т. 2, 172—173). Как можно истолковать такую позицию: упованием на абстрактное будущее, в котором и «совпадут» интересы личности и общества, «верностью марксизму» и не только его «высоким идеалам», но и установкам на насилие во имя их осуществления, на то, чтобы «ни себя, ни других не жалеть, если... иным путем... нельзя продвинуться к цели» (4, 46)?

Вполне определенно и жестко в отношении целей школы высказывались ведущие представители официальной педагогики. Признанный в те годы «психолог детства» С.С. Моложавый утверждал, что воспитание призвано «закрепить, расширить, углубить завоевания наших дней, нашей мысли, нашей воли, которые резко порывают с основным укладом прежнего общественного развития, с прежними традициями мыслей, направлений эмоций и стремлений» (6, 103). Условия и средства столь глубокого влияния на психику, по сути, ее перестройки усматривались в организации такой деятельности детей, содержание, формы и способы которой обеспечили бы «и наиболее полное раскрытие психики ребенка, и формирование ее в направлении наших идей и стремлений» (6, 25).

Вообще идеи «психологизации» и «педологизации» педагогического процесса — отличительная черта официальной педагогики 20-х годов, сильная стороны программ ГУСа. Однако это не следование принципу природ осообразности, а научное обоснование средств достижения целей школы. Поставив во главу угла установку на формирование «коммунистического поведения и сознания» личности, теоретики использовали богатейший опыт осуществления таких гуманистических идей, как организация жизнедеятельности школьного сообщества, школьное самоуправление, активность и самостоятельность ученика как субъекта педагогического процесса, наполняли эти идеи новым содержанием. Исходной в поисках новых технологий была выдвинутая Крупской идея воспитания в «гуще жизни», «самой жизнью», «участием в практике социалистического строительства».

Классово-пролетарский подход к воспитанию способствовал тому, что гуманистическое содержание социалистических идеалов воспитания начинало утрачиваться, роль гуманистических идей стала сводиться к их процессуальным возможностям. По мере тоталитаризации советского общества, в условиях все более усиливавшегося идеологического наступления на «индивидуалистическую мелкобуржуазную психологию» официальная педагогика становилась все более социоцентрированной, все более утрачивала былые гуманистические устремления. Из педагогического мышления вытеснялись принципы природосообразности (якобы «гипертрофия индивидуальности») и культуросообразности (замещался «пролеткультовскими» настроениями), принцип идеалосообразности приобретал социоцентристский, авторитарный по отношению к природе личности смысл (7, 34—48).

20-е годы — последний период легальной небольшевистской педагогической печати, относительно скромно представленной в литературном педагогическом потоке, несмотря на наличие в стране научно-педагогических сил, которые в других исторических обстоятельствах явились бы гордостью национальной педагогической науки. Тем не менее «старая» научно-педагогическая интеллигенция держала оборону, защищая гуманистические традиции отечественной педагогической мысли. В условиях, когда официальная педагогика обосновывала и пропагандировала классово-пролетарское воспитание, гуманистически ориентированные педагоги продолжали отстаивать взгляд на школу как особый общественный институт, имеющий вечные, непреходящие цели «растить культурную, автономную личность» и тем обеспечивать общественный, в первую очередь, духовно-нравственный прогресс, который выше сословий и классов.

Сформировавшиеся в условиях широкого общественно-педагогического движения, сами активные его участники, они пытались протестовать против подчинения школы государству, справедливо полагая, что такая политика будет ограничивать развитие подрастающего поколения, заключит его в строго определенные рамки. А в педагогическом мышлении будут утрачиваться идеи самоценности личности, права человека на свободное развитие природных сил, на нравственную автономию. Им казались чудовищными, не только антигуманными, но, в конечном итоге, и бесперспективными для общественного прогресса утверждавшиеся представления о человеке как средстве государственной политики, ценность которого определяется степенью «нужности», полезности государству, о «праве» государства на «переделку» психологии народа в духе официальной идеологии. Они выступали защитниками образованности и культуры, обвиняя официальную педагогику и политику в утилитарном подходе к определению содержания общего образования, в том, что общечеловеческие и национальные ценности уступали место классово-пролетарским, интернациональным-социалистическим. Негативную реакцию немарксистской научно-педагогической интеллигенции вызывало и использование гуманистических идей в «классовых» целях, далеких от их предназначения «служить детству», помогать природному индивиду возвыситься до культурной личности.

Критика такого либерально-демократического, гуманистического плана вызывала раздражение, а затем и резкое неприятие. В конце 20-х годов, в атмосфере настроя партийно-государственных идеологов на «переделку», «перевоспитание» «людских категорий», «людских элементов», особенно тех, кто «воспринимает план общественной целесообразности» (строительства социализма) как «грубейшее нарушение прав и свобод личности», когда оправдывалось в целях перевоспитания и «концентрированное насилие» (8, 163—164), интеллигенты-педагоги воспринимались как реакционеры, злобные носители чуждой идеологии. По словам современника, их «следы в педагогической литературе» к 1929 г. «затерялись» (11, 387). Те, кому посчастливилось избежать «соловков», преподавали в высших учебных заведениях, благо еще не подросли научно-педагогические кадры «красного молодняка». В 30-е годы находили себя в менее политизированных областях педагогических исследований — дидактике, частных методиках.

Среда научно-педагогической интеллигенции не была однородной. Среди тех, кто сотрудничал с советской властью, немалое число составляли педагоги опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Им удавалось сохранять духовно-нравственную автономность, свободу творчества и экспериментирования. Их гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность во многом определила историческую уникальность теоретико-технологического и практического опыта советской школы 20-х годов. Одним из них был смелый реформатор школы, не раз представлявший советскую педагогическую мысль за рубежом, — Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934).

Его уникальная новаторская педагогическая деятельность начиналась с организации клубов для подростков рабочих окраин Москвы в революционные 1905—1907 гг. Любовь к «конкретному» ребенку, стремление ему, обездоленному судьбой, вернуть счастливую свободу и радости детства, открыть перспективы другой — разумной, осмысленной жизни привели в педагогику этого богато одаренного, разносторонне образованного, энергичного человека, истинно русского интеллигента, с его ощущением неоплатного долга народу и желанием бескорыстно служить ему. В клубах, которые создавались Шацким и его единомышленниками на общественные средства, подростки получали возможность работать в мастерских, заниматься в классе рисования, в зрительном зале участвовать в подготовке самодеятельных концертов, спектаклей, в библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, театры. Жизнь клубов организовывалась на основе самоуправления, эффективность которого определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим педагогическим тактом, обусловленным интересом к растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий, пристальным наблюдением за его развитием.

Шацкий, исповедовавший культурничество, ставивший интересы человека выше партийно-политической борьбы, встретил Октябрьскую революцию как стихию разрушения, настороженно относился к новой власти. Однако декларации и планы Наркомпроса привлекали своей демократичностью, педагогическим гуманизмом. Уже в 1919 г. Шацкий возглавил 1 Опытную станцию Наркомпроса, в последующие годы стал членом научно-педагогической секции ГУСа, с 1929 г. членом Коллегии Наркомпроса, к тому времени он был членом коммунистической партии.

Как теоретик и экспериментатор, Шацкий продолжил исследование тех проблем, которые интересовали его и в дореволюционные годы: воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития ребенка, культивирования его потребностей; разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства; самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции. Эти проблемы сближали позиции Шацкого со свободным воспитанием, педоцентризмом. Приняв веру в коммунистическое будущее, в «великое дело» — «общую работу социалистического строительства», он поверил и в возможность реализации своих педагогических идеалов, оценил с точки зрения «приближения» будущего масштабность проводимой Наркомпросом работы, ощутил историческую ответственность за воспитание первых поколений «борцов и строителей социализма». Теоретик попытался «соединить» дорогие ему ценности общечеловеческого плана: здоровье, энергия, деловитость, общая культурность, умение работать, вкус и интерес к строительству и т. д. — с ценностями и ориентациями официальной советской педагогики.

О педагогической деятельности Шацкого и его коллег, о работе 1 Опытной станции написано немало. Выделим то, что характеризовало процесс обновления школы 20-х годов, что приковывало к опыту Шацкого внимание учительства. Опытная станция объединяла до 35 учебно-воспитательных, культурных учреждений: школы I и II ступени, детские сады, педагогические курсы, фундаментальная педагогическая библиотека для учителей, центральная библиотека для школьников, педагогическая выставка, педагогическая лаборатория, бюро по изучению местного края и др. Таким образом, в эксперименте отрабатывались образцы педагогической работы разного плана, разного образовательного назначения и уровня.

В наиболее известном учреждении — колонии «Бодрая жизнь» осуществлялся проект школы, которая вырастает из окружающей жизни, в ней работает, улучшая ее и совершенствуя. И это для Шацкого принципиальная педагогическая (не политическая) позиция, в свое время обоснованная демократом и гуманистом Песталоцци. Для Шацкого-педоцентриста еще в дореволюционные годы отчетливо обозначилась необходимость научно-педагогически организованной связи школы со средой как культурного центра, педагогизирующего среду создающего благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. «Бодрая жизнь» воплощала эту идею педагогики среды. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее «лучшей частью», несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, «организовать жизнь детей — значит организовать их деятельность», отвечающую их возрастным периодам, по возможности полную и жизненно необходимую для них.

Принципом педагогической работы стало изучение условий жизни и личного опыта школьников той или иной возрастной группы установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы сделать жизнь ребенка более здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело «улучшения жизни» детей (от приучения к соблюдения правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками). Столь же естественными для педагогов оказались их разнообразные способы такого введения ученика в школьную науку, когда научные знания усваиваются на основе личного опыта, его «реорганизации», что делает знания «живыми», «работающими», прочными. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме «изучение жизни и участие в ней», ставшем «лозунгом» обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Как в любом новом, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение полноправно входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность общественно полезного характера, ориентированные на развитие самостоятельности и творчества в мышлении, исследовательского и практически действенного интереса к жизни.

Мечта отечественных педагогов об укорененности народной школы, о возрастании школой местной жизни зримо воплощалась в организации Опытной станцией краеведческих исследований на серьезной научной базе, использовании краеведческих материалов в преподавании, привлечении к краеведческой работе учащихся. Каждый год обучения был для школьника все более расширяющим умственные горизонты вхождением в историю и современность родных мест, вызывал деятельную любовь к родному краю.

В школьную жизнь органично входили, наряду с познанием и трудом, искусство: слушание народной и классической музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций (С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая имели высшее музыкальное образование, репертуар Станислава Теофиловича включал 300 оперных арий и романсов, Валентина Николаевна была прекрасной пианисткой). Большое хозяйство колонии (учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция и др.), вся организация жизни школы были делом школьного самоуправления. Шацкий по праву называл свое любимое детище «местом радостной, дружной трудовой жизни».

Какие бы «классово-пролетарские» требования к школе ни приходилось выполнять, Шацкий всегда оставался защитником детства, права ребенка на проявление природной индивидуальности, стремился дать простор для самодеятельности и творчества воспитанника и педагога. В таком ключе коллектив Опытной станции разрабатывал программы ГУСа для I ступени, что во многом определило гуманистический характер обновления педагогического процесса в этом массовом типе школы 20-х годов.

Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Крупской, в «смутное время» конца 20-х — начала 30-х годов подверглась серьезным испытаниям. Он был обвинен в педагогическом «руссоизме», в чуждых политических взглядах «аграрного толстовства», в защите «кулацких настроений деревни». Работа Опытной станции постепенно свертывалась, утрачивала экспериментальный характер. Следы глубокого внутреннего кризиса, который Шацкому пришлось пережить, — в сохранившихся записях его лекций-бесед с будущими учителями (1929 г.), особенно в документах, связанных с его деятельностью в последние годы жизни — на посту директора Московской консерватории. Это уникальное учреждение национальной музыкальной культуры партийные власти стремились, используя имя Шацкого, превратить в «основной рычаг пролетариата в деле несения музыкального искусства к массам», «подчинить творчество политике», «изжить индивидуалистические тенденции и настроения части профессуры и студенчества» (10, т. 4, 280—282). В историю отечественного образования Шацкий вошел как выдающийся педагог-новатор, «популярнейший учитель учителей» 20-х годов.

Разумеется, опыт Шацкого и его талантливых соратников это школьная практика 20-х годов в ее «лучших образцах и результатах». В ней как бы сконцентрировано то, к чему стремились гуманистически ориентированные педагоги тех лет, что делало и опытно-показательную, и массовую школу школой развития ребенка, школой его интеллектуальной, общественной, трудовой активности, школой сотрудничества и сотворчества взрослых и детей.

В советской историко-педагогической литературе учебно-воспитательная работы школы 20-х годов оценивалась в зависимости от того, какая установка характеризовала в данный момент официальную школьную идеологию. В сталинский период, когда школе предписывалось готовить выпускников к вузу и техникуму, опыт 20-х годов не мог не оцениваться крайне негативно, ибо он был ориентирован на другие цели и ценности (см. ниже). В период общественно-политической оттепели, когда осуществлялся Закон о связи школы с жизнью, вводилось трудовое обучение, школа 20-х годов вызывала научный и практический «энтузиазм», ибо наследие талантливых педагогов 20-х годов уникально и обладает непреходящими педагогическими ценностями в решении этих вопросов. Наше время вызывает интерес к «технологиям» личностного развития, организации социально направленного поведения, школьного самоуправления и др. Возможно, так будет и в последующие годы: педагогическое творчество 20-х годов столь разнообразно, что его «исторические уроки» представляются неисчерпаемыми (в чем-то утверждая, чем-то вдохновляя, от чего-то предостерегая).

Система школьного образования, учрежденная в 1918 г. «сверху», без учета конкретных образовательных запросов и возможностей различных слоев населения, в 20-е годы продолжала адаптироваться прежде всего под воздействием социально-экономических и политических требований. В конце рассматриваемого периода она состояла из следующих типов учебно-воспитательных заведений: начальная школа I ступени (4 года обучения), семилетка с ее разновидностями: фабрично-заводская семилетка (в промышленных районах) и школа крестьянской молодежи, школа-девятилетка II ступени с профессионализированными старшими классами (II концентр), школа фабрично-заводского ученичества (общеобразовательная, с профессиональной установкой), рабочий факультет (давал среднее образование рабоче-крестьянской молодежи для поступления в вуз). Эта система была построена на демократическом принципе единой школы, однако фактически превалировали права на образование рабочей и крестьянской молодежи, особенно в среднем и высшем звене (права детей других сословий ограничивались, особенно «бывших»: дворян, духовенства, купечества и др.).

Школа пережила тяжелейший кризис 1921—1922 гг., когда ее содержание было переведено на местные средства — школьная сеть резко сократилась, труд учителей не оплачивался — и это в условиях голода и разрухи. С 1923 г. началось медленное улучшение материальной базы образовательной системы, рост числа школ, и все же финансирование осуществлялось по «остаточному принципу»: средства шли на «хозяйственный фронт». В 1929—1930 г. обучалось в                     133 197 школах 13 515 тыс. учащихся. 14 августа 1930 г. было принято ЦИК и СНК Союза ССР постановление о введении начального всеобуча.

Анализируя развитие отечественной гуманистической традиции в условиях осуществления «классово-пролетарского подхода к воспитанию, нельзя не видеть, что школьная система была политизирована и идеологизирована: таковы были установки государственной образовательной политики, направленность содержания общего образования, деятельность школьного комсомола и пионерской организации и др. Общее образование, особенно среднее, имело во многом прагматический характер, снижалась «планка» культуры в его содержании. И в то же время трудно назвать другой период в истории отечественного образования, когда педагогический процесс был бы столь психологизирован — ориентирован на возможно полное проживание ребенком детства, развитие природных сил и способностей, органичное вхождение и укоренение его в социуме. Гуманистический тон в этом широком и «пестром» потоке педагогических поисков задавали учителя-профессионалы высокого уровня. Не случайно, наиболее теоретически и технологически значимым представляется дидактическое наследие 20-х годов (12). Существенно отметить и то, что собственно педагогическая политика определялась в Наркомпросе людьми педагогической культуры и образованности (научно-педагогическая секция ГУСа), что неоценимую роль в поднятии общей и педагогической культуры учительства играли опытно-показательные учреждения Наркомпроса, объединившие в своих коллективах многих талантливых педагогов, начинавших свою профессиональную деятельность в дореволюционной России, и тех, кто вырастал рядом с Мастерами и составил творческое ядро следующего поколения учительства.

В конце 20-х годов общеобразовательная школа была втянута партийными органами в процессы коллективизации, «реконструкции народного хозяйства» настолько, что возникла тенденция превратить общественно полезную деятельность из средства педагогического в средство решения политических задач — в ущерб образовательной работе. Те школы, где систематически проектировалось массовое участие школьников в политических мероприятиях (так называемый «переход на метод проектов»), начинали утрачивать функцию посредничества между формирующейся личностью и культурным опытом человечества. Постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе»               (1931 г.) «метод проектов», а вместе с ним и многие достижения опыта 20-х годов были заклеймены на десятилетия как «методическое прожектерство», проявления враждебной «антиленинской (?) теории» «отмирания школы».

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Попытайтесь объяснить, почему и в чем изменились педагогические идеалы,

    провозглашенные в Декларации 1918 г.

2. Ваша оценка замысла программ ГУСа. Какие политические установки

    объясняли «психологизм» программно-методической работы?

3. Ваше отношение к педагогическим идеям С.Т. Шацкого. В чем Д. Дьюи

    «солидаризировался» с установками 1 Опытной станции (см. 9, т. 3, 206—214)?

4. Согласны ли Вы с позициями немарксистской педагогической мысли? Ваше

    мнение о позиции тех учителей, которые отказывались внушать детям идеи

    «классовой вражды», «классовой ненависти» (о таких учителях говорил

    Луначарский, признавая их высокий профессионализм).

5. Какие представления об атмосфере учебно-воспитательных заведений 20-х

    годов возникают при чтении «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко?

    Насколько уместно определить «поэмой» жизнь колонии имени Горького?

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов,

    конференций и пленумов ЦК, 1898—1971. М., 1970—1971.

2. Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958.

3. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени. М.,

    1925.

4. Луначарский А.В. Идеализм и материализм. М.Л., 1924.

5. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1978—1980.

6. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском

    освещении. М.,1925.

7. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм (1917—1930-е гг.)

    Хабаровск, 1993.

8. Бухарин Н.И. Проблемы теории и практики социализма. М., 1989.

9. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980.

10. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. М., 1962—1965.

11. Спорные проблемы марксистской педагогики. М., 1930.

12. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в

советской дидактике (1917—1931 гг.). — Хабаровск, 1975; Социалистическая  концепция содержания общего образования. Владивосток, 1988; Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Гл. I. Хабаровск, 1994.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |