Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Авторитарные установки партийно-государственной политики в области образования и педагогическая мысль                       (30-е — 50-е годы)

 

Новые установки школьной политики, перестройка

школьной жизни, трансформация социалистических

идеалов воспитания в условиях тоталитарного

режима, педагогическая деятельность и

взгляды А.С. Макаренко, оценка

 

История советской партийно-государственной политики в сфере общего образования есть, по сути, история его реформирования «сверху», что не раз приводило к существенным сдвигам во всей школьной жизни, в практико-ориентированной педагогической науке. «Волна» «революционной перестройки» исторически сложившейся образовательной системы России в первые послереволюционные годы, «волна», поднявшаяся на гребне развертывавшейся в стране «новой экономической политики». Третья «волна» глобальных изменений пришлась на годы «сталинских пятилеток». Установки школьной политики                   20-х годов на воспитание сознания и поведения «борца и строителя социализма» — в условиях социально-классового расслоения общества и примитивной материально-технической базы производства были заменены новым партийно-государственным заказом на «поголовную» грамотность, подготовку кадров для осуществления индустриализации народного хозяйства страны.

Первые годы рассматриваемого периода связаны с началом «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного обучения, продолжавшейся на протяжении всех последующих советских десятилетий. К 1934 г. планы начального всеобуча были в основном выполнены, возросло число учащихся в средних и старших классах общеобразовательной школы, в т. ч. сельской. Если в начале рассматриваемого периода насчитывалось 13,5 млн. школьников, 23,5 млн. чел. в его середине, то в 1939 г. обучалось 32 млн. чел. Увеличение срока общего образования до 10 лет позволяло поднять общеобразовательный уровень и качество обучения. От жестко проводимого требования всеобщего обязательного обучения отставала его учебно-материальная база, прежде всего строительство школьных зданий, подготовка и издание учебной литературы. Не поспевала за ростом школьной сети подготовка квалифицированных педагогов, особенно учителей-предметников, их ряды пополнялись «выдвиженцами», людьми, нередко малообразованными, но «политически выдержанными и активными», которых готовили к школьной работе на «краткосрочных курсах». Будучи массовыми, такие факты не могли не сказываться негативно на качестве и эффективности проведения всеобуча (1, 62—86).

Другая установка партийно-государственной политики была связана с отношением к общеобразовательной школе как ступени к профессиональному образованию: дальнейшее «строительство социализма» нуждалось в кадрах специалистов среднего и высшего звена. Основным направлением работы школы стала «борьба» за овладение учащимися «точно очерченным кругом знаний» основ наук — за подготовку выпускников к вузу и техникуму. Постановлениями ЦК ВКП (б) 1930-х годов фактически отвергалась политика Наркомпроса Луначарского и Крупской, зачеркивался творческий опыт педагогов 20-х годов, ставились под сомнение сами основы организации педагогического процесса в школе, рожденной идеалами революционной эпохи.

Поначалу Крупской и ее единомышленникам, членам научно-педагогической секции, представлялось возможным осуществить новый курс так, чтобы сохранить педагогические ценности предшествующего опыта, «пройденного пути» школьного строительства. Однако вал всеобуча сметал и ту достаточно примитивную учебно-материальную базу, на которой развертывалась жизнедеятельность школьных коллективов. Закрывались библиотечные комнаты и мастерские — помещения освобождались под классы. Утрачивались связи со школьным окружением, занятия краеведением, соединение обучения с производительным трудом «теряли свою остроту и актуальность» в условиях, когда вводились новые учебные программы, далеко не всегда сопровождавшиеся учебными пособиями, росла неуспеваемость, а в общественное сознание внедрялось «сверху»: «Нет плохих учеников — есть плохие учителя».

В организации учебного процесса набирала силу тенденция словесного обучения. Педагог стремился к объяснению на уроке всего предусмотренного программой учебного материала, добивался от учащихся наиболее точного и полного воспроизведения его, вырабатывал навыки и умения в тренировочных упражнениях. Именно такие предписания были даны в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.). Оно регламентировало и организационную форму обучения — универсальный «комбинированный урок» (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом), и методы «книжного» обучения. С возвращением в практику худшего из типов учебного процесса традиционной «школы учебы» вернулись ее хронические болезни: догматизм, академизм, формализм знаний, неуспеваемость и второгодничество.

Начиная с 1935 г., ужесточился курс Наркомпроса и его органов на «большевистский порядок и дисциплину». Деятельность руководителей школ, учителей, учащихся расписывалась до деталей. Жизнь школ унифицировалась, деятельность пионерской и комсомольской организаций нацеливалась на борьбу за успеваемость и дисциплину, школьное самоуправление приобретало полицейские функции, в школу возвращались меры наказания, унижающие человеческое достоинство, утрачивались педагогические отношения сотрудничества, сотворчества, составлявших одно из главных гуманистических достижений школы первого советского десятилетия.

Однако традиции 20-х годов сохраняли известный запас прочности. Школы продолжали жить не только учебой, но и физкультурно-спортивной работой, художественной самодеятельностью, общественной работой. Еще оставались активными и «боевитыми» общественные организации, не совсем утратились и оптимистический дух, и молодой задор, и узы товарищества, столь характерные для школы жизни и труда. В тяжелой атмосфере массовых репрессий для многих детей школа была той социальной нишей, которая обеспечивала им психологическую защищенность (немало оставалось учителей, верных гуманистическим педагогическим идеалам).

И тем не менее школа оказалась «на повороте» к той «классической гимназии», которую реформаторская педагогика конца XIX — начала XX в. осудила категорически за ее антигуманный, антинаучный характер. Однако по сравнению с классической гимназией, «советская» ориентировалась на «социалистическую» направленность педагогического процесса — формирование коммунистической сознательности и убежденности, на общественно-политическое воспитание во внеучебной работе, на деятельность комсомольской и пионерской организаций как «верных и преданных помощников коммунистической партии». Педагогический процесс стали разделять на учебную и воспитательную работу, учебная считалась доминирующей, четче организовывалась, лучше обеспечивалась, жестче контролировалась (заведующими учебной частью), по ее результатам: усвоение знаний, умений и навыков — оценивали качество работы школы. Эти основания общеобразовательная школа пронесет через десятилетия вплоть до 1990-х годов. Столь же прочно укоренятся в педагогическом мышлении односторонние представления об «основной задаче школы — подготовке выпускников к вузу и техникуму», об учебном процессе, идентичном усвоению знаний, умений и навыков, представления, которыми «зачеркивался» отечественный и мировой опыт гуманистической педагогической мысли.

30-е годы оказались «поворотным» этапом в «тоталитаризации» и политизации педагогического сознания. В середине предшествующего десятилетия, когда вводились программы ГУСа, учительство открыто выражало свое несогласие с тем, что «с раннего детства внушаем ребенку определенное узкопартийное мировоззрение», недоумения по поводу расхождений между гуманистическими декларациями идеологов нового воспитания, с одной стороны, и установками классово-пролетарского воспитания, с другой: «что общего есть между коммунистическим воспитанием, стремящимся внедрить в сознание ребенка определенную идеологию и направить его волю в определенную сторону, и действительной свободой роста и развития личности ребенка и защитой его интересов?» (2, 3). В конце 20-х годов учителя «старой закалки» еще могли позволить себе заявить об отказе воспитывать классовую ненависть, говорить детям о том, что «буржуазия подлежит всякому искоренению... у детей выращивать косматые сердца не следует. Я могу сказать детям только о том, что надо любить всех людей, что социализм есть царство любви и мира и что они поэтому должны любить социализм. В этих пределах я с вами согласен» (3, 456). После политических репрессий 1937—1938 гг. всякие «сомнения» в отношении партийно-государственной образовательной политики «отпали», учительство  обязывали воспитывать у школьников «любовь и беззаветную преданности... коммунистической партии и ее вождю» (1, 79).

«Поворот» в официальной педагогике к новому курсу ее функционирования — в условиях сталинской политики тоталитаризма и репрессий осуществлялся в ходе политических кампаний: «борьбы за марксизм и ленинизм в различных областях научного знания» (1, 48—76). В педагогической дискуссии 1928—              1930 гг. проводилась установка на подчинение педагогики партийной политике и идеологии, развязывалась борьба с научными кадрами путем их обвинения в буржуазном объективизме, в «благодушно примиренческом отношении» к буржуазной (гуманистической) педагогике. С начала 30-х годов осуществлялся сталинским ЦК ВКП (б) курс на то, чтобы полностью подчинить «теоретический фронт» педагогики «генеральной линии партии». «Полем битвы» были избраны научно-исследовательские институты, которым меняли названия, в которых перетасовывали кадры руководителей и научных сотрудников, где на специальных собраниях требовали публичных «покаяний» от обвиняемых в оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеализме». «Семена классовости», «партийности» науки чудовищно прорастали полным пренебрежением к таким понятиям, как «стремление к истине», «научная объективность», «честность ученого», «порядочность» человека. Предписывалось пересмотреть «теоретический багаж» под углом зрения: педагогика — наука партийная, и теоретик обязан стоять на точке зрения «генеральной линии партии».

Претерпевали принципиальные изменения социалистические идеалы воспитания. Формулировка «цель воспитания — всестороннее развитие личности» оказывалась не более, чем лозунгом, позволявшим маскировать образовательную политику под марксизм и социалистический гуманизм. Крамольными считались идеи личности как высшей ценности социалистической культуры, гармонического сочетания блага индивида и блага общества, максимально полного развития в воспитании природных сил человека, его стремления к саморазвитию, самоопределению, творчеству. В наборе черт человека коммунистического типа акцентировались научно-материалистическое мировоззрение, воинствующий атеизм, сознательная дисциплина, большевистская бдительность, большевистская воля и т. п. Человек фактически сводился к совокупности социальных функций носителю качеств, обеспечивавших укрепление устоев тоталитарного общества. В педагогике «всестороннее развитие личности» было определено в перечне «основных направлений коммунистического воспитания»: умственное и политехническое образование, физическое, идейно-политическое, нравственное, эстетическое воспитание. «Теория коммунистического воспитания» структурировалась также на базе «качеств» коммунистической личности: воспитание советского патриотизма и интернационализма, воспитание коммунистической нравственности, формирование научного мировоззрения и т. д.

Марксистская идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом трактовалась в учебниках педагогики на уровне высказываний классиков марксизма, в теоретических поисках сводилась к определению знаний о применении науки в производстве (в преподавании естественных дисциплин). В школьной практике трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, школьные мастерские ликвидированы.

Трансформировались представления о соотношении развития и воспитания. Резкой критике подвергались концепции самоценности каждого возрастного периода, «сохранения детям детства», особое недоверие вызывала идея развития индивидуальности, следования природным влечениям, интересам, наклонностям как отход от коллективистического воспитания, следование буржуазным концепциям свободного воспитания. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.), спровоцировавшее расправу над детской и педагогической психологией, сыграло решающую роль в том, что педагогика природосообразного воспитания вытеснялась педагогикой «долженствования», авторитарности — в конечном счете «бездетной педагогикой» (в такой формуле осознавалось в конце 50-х годов это тяжелое последствие разгрома педологии).

Официально приняв принцип партийности науки, научно-педагогическое сообщество подчиняло свою деятельность выполнению конкретных задач партийной идеологии и политики. Тоталитарное отношение к человеку, характеризовавшее сталинский политический режим, трансформируясь в педагогическом мышлении, вытравливало из идеалов социалистического воспитания их общечеловеческое гуманистическое содержание. Коренным образом — в соответствии с общественно-политической атмосферой сталинской эпохи, с учебно-воспитательным процессом в «советской гимназии» — переосмысливались в педагогике концепции воспитания и организации школьной жизни. Концепция воспитания как организации жизнедеятельности коллектива воспитанников и педагогов, органически связанной с окружающей жизнью, постоянно изменяющейся, абсолютно чуждой догме, схеме, доминировавшая в        20-е годы, утрачивала реальную почву.

В педагогике 20-х годов, вслед за официальными политическими лидерами, утверждалась авторитарная трактовка воспитания как целенаправленного, систематического воздействия педагога на психику воспитуемого с тем, чтобы придать ему качества, нужные воспитателю (М.И. Калинин). При этом воспитание в школе мыслилось как организация учебной и внеклассной работы с жесткой регламентацией деятельности педагога, строгой исполнительской дисциплиной ученика.

Возрождавшемуся в практике и теории воспитания авторитаризму противостоял своей педагогической системой выдающийся практик-экспериментатор, методолог, теоретик, технолог Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его впечатляющий по длительности (1920—1935 гг.), по результатам (около трех тысяч воспитанников с искалеченным детством, уголовным прошлым сумели «перековать себя», приобрести «антоновскую закваску») педагогический опыт был, безусловно, феноменом 20-х годов, периода романтических устремлений, творческих поисков реализации идеалов социалистического воспитания. Осмысливался же этот уникальный эксперимент «воспитания нового человека» его автором уже в условиях утверждения принципа партийности в науке, культа личности Сталина в идеологии, что во многом предопределило противоречивость высказываний педагога, вызывало и продолжает вызывать далеко не однозначные оценки его педагогического наследия.

Выходец из среды рабочей интеллигенции, один из наиболее ярких выпускников Полтавского учительского института, учившийся у М. Горького и «жажде» самообразования, и революционному восприятию мира и человека, Макаренко принял идеалы Октября как высоко гуманистические и демократические. К предложению Полтавского губернского отдела народного образования организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей отнесся как к возможности активно включиться в строительство новой жизни. В каждодневном напряжении борьбы за физическое выживание воспитанников и сотрудников колонии, в каждодневном преодолении сопротивления колонистов разумным и просто жизненно необходимым требованиям рождалась «Трудовая колония имени А.М. Горького», великолепно представленная в своем становлении, в ребячьих судьбах во всемирно известной «Педагогической поэме».

Свою деятельность в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского Макаренко рассматривал как продолжение эксперимента по «перековке характеров» детей, «жестоко и оскорбительно помятых жизнью» (Горький), проверку концепции воспитания, сложившейся в осмыслении опыта организации жизнедеятельности коллектива колонистов-горьковцев. В коммуне было организовано настоящее производство — заводы электросверл и фотоаппаратов марки «ФЭД», что позволило ей стать самоокупаемым учебно-воспитательным заведением с богатыми для того времени возможностями в удовлетворении духовных и материальных потребностей коммунаров. Их образовательные запросы учитывались в создании целой системы образования: средняя школа, машиностроительный техникум, курсы, позволяющие избирать и менять профессиональные занятия от работы на станках до деятельности в конструкторском бюро, заводской лаборатории. Культурные интересы и потребности коммунаров обеспечивались соответствующей базой «клубной работы», физкультурно-спортивных занятии, крепкими связями с харьковской театральной интеллигенцией (коммунары располагали постоянной ложей в оперном театре), многодневными поездками и экскурсиями по стране, летними походами всем коллективом с «заслуженным отдыхом» на черноморском побережье. Вся жизнедеятельность большого разновозрастного коллектива четко осуществлялась устойчивым и динамичным самоуправлением, атмосфера радости, энергии, увлеченности, интереса даже к будничным делам создавалась естественно игровой формой организации жизни, эстетикой быта и отношений, традицией коммунарских праздников. Воспитательная система коммуны функционировала как хорошо отлаженный «механизм»: ее созидателю и исследователю открывались проявления закономерностей педагогического процесса.

Каковы были исходные основания педагогической теории и экспериментальных поисков Макаренко? Ему, интеллигенту-разночинцу, еще в годы юности избравшему своим духовным Учителем Горького, близки были демократизм и гуманизм педагогических ценностей, которые декларировал Наркомпрос в первые послереволюционные годы. Идея воспитания нового человека как всесторонне развитой личности неуклонно вела Макаренко к созданию все больших возможностей для социального и культурного развертывания разносторонних сил целостной личности воспитанника. Он, начиная с организации трудовой деятельности колонистов как необходимого условия их физического выживания, все время как бы примеривался к возможностям осуществления идеи политехнического образования, соединения обучения с наиболее педагогически значимым индустриальным трудом. Формировавшийся как педагог-гуманист в русле гуманистической традиции отечественной педагогики, он и помыслить не мог о «бездетной» педагогике или «упустить» в определении цели воспитания развитие индивидуальности. В то же время в его духовной жизни, органично связанной с практической педагогической работой, которой он отдавал всего себя (порой доходя до нервного истощения и физического изнеможения), социалистические идеалы воспитания были «живым», «работающим» знанием, динамично развивающимся, наполняющимся все новыми смыслами и значениями.

Так, в выступлениях о цели коммунистического воспитания педагогом акцентировались установки на тип личности, а не на разнообразие человеческих характеров, на черты человека-борца, энергичного, волевого, мужественного, дисциплинированного, готового к «борьбе и преодолению», который противопоставлялся «вредоносным» типам характеров «тихонь», «иисусиков», «растяп» и т. д. В то же время в личной переписке Макаренко представления о человеке, его целевых устремлениях теряют «твердокаменность», приобретают естественность, адекватность событиям нормальной человеческой жизни с рождением и смертью, женитьбой, воспитанием детей и т. п. И здесь уже нет абстракции «человек-целеустремленный борец», а есть конкретные люди с их силой и слабостью, с радостями, удачами и с печалью, невезучестью, горем. И в советах педагога — доброта, любовь, забота, нежность и чуткость, утверждение таких общечеловеческих ценностей, как «человеческое достоинство», «благородство», «гармония души», трудолюбие и творчество, «принести много добра людям», «радость, полнота и мудрость жизни» (4, т. 7, 457, 460, 462, 665).

В письме бывшему коммунару, в ответе на его вопрос о смысле человеческой жизни, как-то очень естественно синтезируются общечеловеческие и социалистические ценности, которые исповедовал Макаренко. «Я люблю жизнь такою, какая она есть. Она прекрасна именно потому, что непрактична, не рассчитана по эгоизму, что в ней есть борьба и опасности, есть страдание и мысль, какая-то гордость и независимость от природы... Я живу потому, что люблю жить, люблю дни и ночи, люблю борьбу и люблю смотреть, как растет человек, как он борется с природой, в том числе и с собственной природой... Так люди жили всегда и так всегда будут жить. Они только все больше и больше учатся находить радости жизни в коллективе, радоваться не личным победам, а победам человечества, в этом и состоит настоящий смысл социализма» (4, т. 7, 464—465). Социализм в мировосприятии Макаренко ассоциировался с «настоящим человеком», «силой и красотой личности», «умением видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня... в работе, в красоте, в борьбе, в росте человеческой материи» (там же). Социализм в таком «человеческом измерении», будучи для Макаренко критерием результатов воспитания и самовоспитания личности, становился стержнем мировоззренческой позиции его воспитанников, создавая простор для саморефлексии, самостроительства.

В педагогическом опыте колонии и коммуны определялось отношение Макаренко к воспитывающей роли труда, к организации трудовой деятельности. В первые годы осуществления трудовой школы он романтически верил в особые силы труда в становлении личности: «В самом слове труд столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным... А между тем... опыт... показал, что труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат» (4, т. 5, 115—116). Макаренко удалось на практике исследовать воспитательный потенциал самообслуживания, сельскохозяйственного труда, труда в мастерских на уровне кустарного производства, наконец, индустриального труда; определить ряд закономерных связей между характером и организацией трудовой деятельности воспитанников и их личностным развитием.

Обнаруживалось, что труд, особенно простой, может оказаться «нейтральным процессом», действуя на психику «травматически», а «не конструктивно», или формировать «довольно несимпатичный тип» кустаря-одиночки, или вырабатывать примитивную социальную мотивацию и т. д. В опыте выявлялись теоретиком-экспериментатором критерии труда как воспитательного средства: интеллектуальное содержание труда, уровень социальной мотивации. «Идеальными» считал педагог годы, когда коммунары-дзержинцы работали на настоящем производстве, организованном как завод с «нормами для каждого дела, стройной зависимостью между всеми рабочими местами» (4, т. 5, 191), когда стали доминирующими мотивы личной и коллективной ответственности за качество выпускаемой продукции, осознание ее особой значимости для страны (электросверла приходилось приобретать на валюту), когда свободный выбор деятельности гарантировался системой общего и профессионального обучения, когда труд стал поистине делом чести коммунарского коллектива, органично включался в его жизнедеятельность. Такой виделась Макаренко правильная организация социалистического воспитания в труде, при которой накапливался трудовой опыт морально-политического плана (трудовая дисциплина, осознаваемая как «явление нравственное и политическое», коллективная ответственность, отношение к труду как творческой самореализации), организаторский опыт коллективной работы.

Верный своей установке на развитие индивидуальности, педагог-гуманист именно в сложном производстве как базе трудовой деятельности воспитанников видел «простор для удовлетворения их вкусов и наклонностей». Наблюдая воспитанников коммуны, получивших высшее образование, не только техническое, но и гуманитарное, Макаренко усматривал благотворное влияние трудового воспитания в том, что «у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т. д.... отражение тех навыков, которые приобрели они на всяких пройденных ими организационных и производственных работах» (4, т. 5, 202). В осуществлении идеала человека, способного к «борьбе и преодолению» по отношению к себе, к самодисциплине, труд в условиях индустриального производства выступал для личности самостимулирующим, саморазвивающим, самовоспитывающим средством.

Однако индустриальный труд в полной мере может проявить свой воспитательный потенциал, лишь являясь органической частью воспитательной системы, которая ориентирована на организацию разносторонне развивающей жизнедеятельности в ее коллективных и индивидуальных формах, на общее (как минимум) образование. Макаренко пришлось неоднократно отстаивать коммунарскую жизнь от попыток увеличить выпуск промышленной продукции за счет удлинения времени работы на производстве.

Вопрос о соотношении воспитания и развития рассматривался Макаренко как вопрос о соотношении цели (воспитание нового человека) и «природы человеческого материала»: педагогическая деятельность сводилась к технике преодоления «сопротивления материала». Сама же «техника» развертывалась в его педагогической системе через «методику организации воспитательного процесса» в условиях функционирования воспитательного коллектива (4, т. 5, 9—100). Сущность «методики» усматривается в организации такого взаимодействия личности со средой (педагогизированной сообразно цели), при котором накапливается положительный опыт привычного поведения (деятельности, общения, отношений); этот опыт утверждается как нормы поведения, принятые коллективом, осмысливается личностью «философски» — становится элементом ее сознания. Закономерную связь между сознанием и поведением в процессе взаимодействия личности со средой Макаренко формулировал в таком «образе»: между сознанием, как надо поступать, и самим поступком лежит «какая-то канавка», заполненная личным опытом поведения. Представляется, что теоретику-экспериментатору удалось верно определить ведущее направление эффективной «подготовки» личности к привычным обстоятельствам повседневной отлаженной жизни. Что касается ситуаций, требующих неординарных решений, напряжения интеллекта, воли, то «методика организации педагогического процесса» включала и реализовывала идею выработки «воли, мужества, целеустремленности» (4,                   т. 420—426) в специально организуемой деятельности, мобилизующей психику во имя достижения цели. Особую роль в этом плане играли пафос и напряжение коммунарской жизни как «марша» («Марш тридцатого года»). «Прорыв» к самоопределению себя как человека, способного к длительному нравственно-волевому напряжению, испытывал коммунар во время дли тельных и трудных летних походов-поездок по стране.

Таким образом, воспитание направляло развитие сообразно цели, а в природе человека находило опору для «перевода» воспитания в самовоспитание. При этом цель воспитания, даже в том случае, когда Макаренко формулировал ее как «программу личности», не вбирала в себя и не могла вобрать весь процесс развития личности в ее спонтанном взаимодействии со средой. Задавался вектор развития общего, социально значимого, и создавалась среда, достаточно благоприятная для стимулирования развития индивидуального. Очевидно, в таком ключе следует понимать известный тезис Макаренко о том, что в организации воспитательного процесса «должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней», чтобы не «пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности» (4, т. 5, 119, 118).

В трактовке соотношения воспитания и развития Макаренко исходил из принципиального для него положения о целостности личности: «Мы должны стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком и научиться так организовывать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом» (4, т. 7, 449). Его нелестные оценки педологии во многом можно объяснить тем, что она не столько синтезировала знания о ребенке, сколько «разлагала» его «на множество составных частей», пыталась выводить цели воспитания из особенностей возраста, а методы — из собственных закономерностей.

Осмысливая «философию воспитания» в педагогической системе Макаренко, нельзя не увидеть принципиальной близости его воззрений с трактовками социалистических идеалов воспитания Крупской. В высказываниях Макаренко философские воззрения органически переплетены с наблюдениями и выводами из его уникального опыта. Со свойственной его многим полемическим заявлениям категоричностью он утверждал: «От педагога-теоретика требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу» (4, т. 5, 345). Так, цель воспитания («программа личности»), используется в качестве исходного основания для «проектирования» педагогического процесса. Основным методом «приближения к цели» избирается воспитательный коллектив. Тем не менее в обосновании этих путей к идеалу теоретик не обходился без философско-педагогических построений.

Особое место в его философии воспитания занимает проблема личности и общества, которая разрешается им через воспитание в коллективе. Коллектив, утверждает Макаренко, определяет положение человека в социалистическом обществе. В качестве метода воспитания коллектив, «будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» (4, т. 5, 353).

Разработанная Макаренко теория воспитательного коллектива привлекала пристальное внимание исследователей и практиков. Автор акцентировал коллективность как принцип социалистического общества.

Однако его теория работала в условиях и неполитизированного воспитания как эффективная форма организации жизнедеятельности детского сообщества. Проблема детского сообщества стала осознаваться по мере развития всеобуча, особенно среднего, когда педагогическая деятельность все более ориентировалась на общение не столько с отдельными учениками, сколько с детским сообществом, обнаруживавшим известную целостность, функционирование которой подчиняется каким-то закономерностям, которые улавливались педагогами на уровне интуиции и требовали специального изучения.

Шацкий, много работавший с разными по возрасту, по характеру деятельности и др. группами воспитанников, выделил такой «бесспорный факт», как «явления роста»: «в каждый... промежуток времени мы имеем перед собой не того ребенка и не ту группу, как раньше... периоды большей или меньшей устойчивости, усиленного роста или задержек в развитии... одна стадия роста сменяет другую» (5, т. 4, 177). Макаренко, по сути, продолжил поиски закономерностей тех процессов, которые характеризуют жизнь детского сообщества, а сформулировав ряд законов, использовал их как принципы педагогической работы.

Так, мысль Шацкого о «явлениях роста» детского сообщества нашла продолжение в формулировке Макаренко, обращенной непосредственно к природе детского сообщества как целостности: «Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка» (4,               т. 1, 380). Чтобы не «стоять на месте», жить в постоянном движении вперед, коллектив должен постоянно иметь цели-перспективы, выстроенные таким образом, чтобы на «линию близких перспектив» с их осуществлением выдвигались «средние перспективы», «дальние перспективы» становились для коллектива «средними», а их место занимали новые перспективы, несущие «завтрашние радости» творческих свершений. Разработанная Макаренко методика «работы по перспективным линиям» опирается на его представления о человеческой личности, силу и красоту которой определяют избираемые ею жизненные перспективы, о ребенке, необходимым условием нормального развития которого является состояние ожидания «завтрашней радости».

Многократно наблюдаемые им взаимовлияния детского сообщества и личности, его члена, Макаренко осмыслил в «законе параллельного действия» (в современной психологии учение о референтной группе, выступающей в качестве источника норм поведения, социальных установок и ценностных ориентации индивида). Теоретик сформулировал «принцип параллельного действия»: воспитатель работает с коллективом детей, помогает утверждению в общественном мнении социально и личностно ценных установок; «в сущности это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности» (4, т. 5, 169). Такое косвенное влияние на личность Макаренко обосновывал с гуманистических позиций: «Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания. Мы исходили из тех соображений, что человек 12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненные впечатления... для себя он живой человек» (там же). «Логика параллельного действия» развернута в методике работы с первичным, общим коллективами, сводным отрядом, каждый из которых представлен в специфике воспитательных возможностей и особенностей влияния на личность. Стоит заметить, что суждения критиков Макаренко о нивелировке личности как естественном следствии логики параллельного действия теоретик как бы предвидел, выстраивая в методике работы с воспитательными коллективами защиту суверенности личности, ее способности осознанно и самостоятельно воспринимать коллективные установки и ценности.

Длительный опыт педагогического руководства развитием воспитательного коллектива позволил Макаренко сделать теоретический вывод о естественном возникновении в жизнедеятельности детского сообщества традиций, которые по мере его движения вперед вырастают в «сетку традиций». «Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать» (4, т. 5, 127). В коммуне, как отмечал Макаренко, были сотни традиций, многие из которых утратили былую логику разумности. Почему так надо делать? Потому, что это «опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны» (там же). «И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками» (там же). Руководствуясь в своем эксперименте силой традиции в укреплении коллектива, его красоты и достоинства, теоретик изучал педагогические возможности в «управлении» этими спонтанно развивающимися процессами (как помочь укоренению рождающегося доброго, каким образом противостоять «ложным» традициям). Наиболее доступными для педагогических влияний оказались традиционные праздники, организованные так, что их любили, с нетерпением ожидали, радостно готовились, ощущали мощь и достоинство коллектива, свою причастность к его торжеству.

Еще одно открытие Макаренко связано с выявлением атмосферы коллективной жизни, которая естественна для нормально развивающегося коллектива, отличающегося четкой организованностью на гуманных началах. Это «мажорное, веселое, бодрое настроение», «готовность к действию», «уверенность в своей жизни», «ощущение собственного достоинства» (4, т. 5, 213—214). Такой «тон мажор» является, по Макаренко, результатом прежде всего особого стиля межличностных отношений, который должен быть предметом постоянного внимания и заботы. Методика работы, выверенная многократно в опыте коммунарской жизни, была ориентирована на сложный комплекс зависимостей и подчинении коммунаров, связанных общей ответственностью, общим участием в коллективных делах, правами «уполномоченных лиц»; на укрепление уверенности каждого члена коллектива в собственной ценности — собственного достоинства; на защиту личности от какого бы то ни было насилия и произвола; на развитие «способности торможения», выработку «привычки уступить товарищу»; на «эстетику поведения» (4, т. 5, 209—224).

Выше выделен лишь ряд вопросов разработанной Макаренко теории и методики воспитательного коллектива. В целом — это богатейший материал для критически-творческого использования его и в педагогических исследованиях, и в практике воспитания, ибо в изучении природы сообщества детей ключ к социальному и культурному развитию и саморазвитию личностей, его составляющих. Не случайно опыт теоретика социалистической ориентации, каким был Макаренко, привлекал внимание педагогов, имевших принципиально иные мировоззренческие позиции.

Статьи последних лет жизни несут на себе печать официальной идеологии в хвалебных оценках политических событий тех лет (принятие Конституции, выборы в Верховный Совет СССР и т. п.). Но как теоретик-педагог Макаренко не погрешил против своих представлений о социализме — высшей форме разрешения проблемы «общество и личность» и о воспитании социалистической личности. Ему удалось воплотить свои идеалы — создать в коммуне «оазис будущего», где вырастали интересные и разнообразные человеческие характеры и вместе с тем люди с чувством ответственности, чести, достоинства. Трагично, что воплощением своей мечты он служил утверждению мифов официальной идеологии и политики о народном энтузиазме в осуществлении «сталинских пятилеток», о «счастливом детстве», о том, как «хорошо в стране советской жить». Трагично и то, что официальная педагогика в последующие десятилетия акцентировала в наследии гениального педагога то, что отвечало ее установкам на осуществление партийно-государственного «заказа» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи на очередном «этапе коммунистического строительства». Тем самым искажались принципиальные позиции Макаренко, гуманиста и демократа, человека высокой культуры и образованности, подвижника в своем служении социально больному детству.

Однако Макаренко «продолжался» в творческих поисках многих теоретиков и практиков послесталинской эпохи, в деятельности студенческих макаренковских обществ, в общественно-педагогическом движении учителей-новаторов. Открыли и продолжают открывать путь наследию Макаренко в мировое педагогическое сообщество сотрудники лаборатории «Макаренко-реферат», организованной при Марбургском университете (Германия) еще в 1968 г., ученые Международной макаренковской ассоциации, учрежденной в 1991 г. Их коллективными усилиями в творчестве гениального педагога выявляются универсальные ценности, способствующие разрешению современных воспитательных и социально-культурных проблем на благо человека и общества.

Итог четвертьвекового развития образования — общеобразовательная                  10-летняя школа, дававшая тем из учеников, кто мог и хотел учиться, относительно высокий уровень среднего образования и в то же время плодившая массовую неуспеваемость, второгодничество и отсев. Выпускники были нацелены на продолжение образования в вузе, но многие выходили сразу из школы в самостоятельную жизнь не готовыми к ней, ибо образование было книжным, стандартизированным, далеким от социальных, трудовых реалий, тем более от способностей, образовательных запросов личности. Такая унифицированная школа не могла не быть школой догматической и авторитарной. Усилиями партийно-государственной власти «унифицировалась» в своих методологических основах «репрессированная» педагогическая наука. Она все более адаптировалась к официальной идеологии и политике, приобретала «прикладную» направленность — на обслуживание партийно-государственного (якобы «социального») заказа к образованию и воспитанию. Гуманистически ориентированные исследователи в какой-то мере находили себя в дидактике, частных методиках как менее политизированных областях педагогики.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Попытайтесь на материале трех лекции по советскому периоду (1917—                  

   1930-е гг.) доказать тезис о трех волнах революционных изменений в развитии

    общего образования. Дайте оценку этих изменений с точки зрения социальных 

    и культурных функций образования.

2. Сопоставьте трактовки социалистических идеалов воспитания в официальной

    педагогике первых послереволюционных лет (Крупская, Луначарский,

    Блонский) с педагогическими идеалами Макаренко. Насколько согласовались

    воззрения Макаренко с педагогическими и социальными реалиями конца 30-х

    годов?

3. Перечитывая «Педагогическую поэму», проследите отдельные «линии»

    развития сообщества воспитанников (например, развитие культурных интересов

    и потребностей, развитие социально ценной мотивации и поведения, развитие

    самоуправления и т. д.). Как показана роль воспитателей в организации

    жизнедеятельности колонистов-горьковцев?

4. Конфликты между личными и общественными интересами и пути их

    разрешения в жизнедеятельности коммунарского коллектива (по книге «Флаги

    на башнях»). Оцените гуманность решений самоуправления и воспитателей

    (например, «линии» развития Чернявина, Рыжикова, Ванды и др.).

5. Конкретизируйте изложенные выше основания макаренковской теории

    воспитательного коллектива на материале лекций педагога «Проблемы

    школьного советского воспитания». Согласны ли Вы с тезисом об

    универсальности открытий Макаренко в решении проблем педагогической

    организации жизнедеятельности воспитанников?

6. Насколько современны, на Ваш взгляд, воззрения Макаренко на воспитание

    детей в семье (см. «Книга для родителей», «Лекции о воспитании детей»)?

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Степашко Л.А. Педагогика—революция—социализм / 1917—1930-е гг. /

    Хабаровск,1993.

2. Шульман Н.М. Вопросы коммунистического воспитания. М., 1925.

3. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

4. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 томах. М., 1959—1960.

5. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 томах. М., 1962—1965.

6. Макаренко А.С. Марш тридцатого года (Слово участникам марша). М., 1988.

7. Павлова М.П., Карманов В.Ф. Педагогическая система А. С. Макаренко и

    коммунистическое воспитание учащихся. М., 1988.

8. Международные макаренковедческие исследования. Макаренко на Востоке и

    Западе. — Н. Новгород, 1994. Т. III.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |