Имя материала: Философия и история образования

Автор: Л.А. Степашко

Развитие общего                                                                  среднего образования. гуманистические тенденции передового педагогического опыта (60-е — 80-е годы)

 

Осуществление всеобуча, школьные реформы,

педагогическая деятельность и взгляды

В.А. Сухомлинского, педагоги-новаторы, оценка

 

Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосабливаясь к современным социально-политическим, экономическим, идеологическим реалиям, сложилась в процессе в целом поступательного развития общего образования в период 60-80-х годов. Направления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из «государственных планов», согласно которым жила страна, включал систему мероприятий в сфере образования, «увязанных» с решением народнохозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства социализма и коммунизма».

Одним из ведущих направлений партийно-государственной образовательной политики оставалась «борьба за всеобуч». В 1972 г. был провозглашен переход ко всеобщему среднему образованию, который завершался в 80-е годы: выпускникам школы-восьмилетки предоставлялась возможность учиться как в средней общеобразовательной школе, так и в профессиональных учебных заведениях, дававших общее среднее образование (техникумы, СПТУ). Полвека осуществления всеобуча это, действительно, борьба: за финансирование образовательной системы (воспринималась как затратная сфера народного хозяйства и обеспечивалась далеко не в соответствии с ее потребностями, тем более с планируемыми «контрольными цифрами» проведения всеобуча), строительство школьных зданий, подготовка педагогических кадров, выпуск учебной и методической литературы и т.д. Очередная директива спускалась «сверху», осуществлялась командно-административными методами, начиная от ЦК партии и кончая партийной организацией и администрацией конкретной школы, — все оборачивалось «мобилизацией» на «борьбу за всеобуч» учительства.

В 1984—1985 учебном году в начальных, восьмилетних, средних школах обучалось 40 800 тыс. учащихся; в 1984 г. выпуск средних учебных заведений составлял: дневная общеобразовательная школа 2 286 тыс. чел., вечерняя и заочная школа — 1175 тыс. чел., техникумы — 1246,9 тыс. чел., СПТУ —                  802, 6 тыс. чел. (1, 39—40). По мере осуществления среднего всеобуча росло число лиц с высшим образованием. Формировались кадры специалистов для всех отраслей экономики, социальной и культурной сфер. Создание системы учебных заведений, которая гарантировала конституционное право гражданина на получение среднего образования — большое достижение советского общества. В официальной идеологии оно связывалось с руководящей ролью коммунистической партии, с ее заботой о подрастающем поколении и молодежи. Усилия народа по выполнению партийных планов «социалистического (коммунистического) строительства», «остаточный принцип» финансирования сферы образования как бы считались само собой разумеющимися. И только историкам будущего, которые получат доступ к соответствующим архивам, удастся дать объективный ответ на вопрос, почему столь длительно и с таким напряжением интеллектуальных сил педагогов средней и высшей школы решались проблемы образования. Возможно, им удастся «просчитать» и то, какими темпами и с какими издержками осуществлялось бы всеобщее образование в России, не ввергнутой в пучину революции и гражданской войны.

В обосновании очередного «социального заказа» к образовательной сфере на «данном этапе строительства социализма (коммунизма)», включая всеобуч, неизменным оставался тезис о «воспитании нового человека» как цели партийно-государственной политики. При этом в «модели» «нового человека» акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии («основ марксизма-ленинизма», «диалектико-материалистического мировоззрения», «научного мировоззрения»), которая обеспечивала бы «морально-политическое единство советского народа». Под таким утлом зрения происходил отбор знаний из отечественной и мировой культуры, осуществлялось конструирование содержания общего образования, содержание учебных дисциплин «достраиватось» задачами «текущего момента»: планами «коммунистического строительства». Таким образом, каждый из этапов осуществления всеобуча был вместе с тем этапом дальнейшей идеологизации и политизации сознания подрастающего поколения и школьной молодежи.

В партийно-государственных директивах о проведении последней из образовательных реформ советского времени (1984 г.) был очерчен следующий круг задач «формирования марксистско-ленинского мировоззрения»: выработать «стойкие материалистические представления, атеистические взгляды», дать знание «путей революционного обновления мира, основных принципов и исторических преимуществ социализма, реакционной, антинародной сущности капитализма», показать «неизбежную победу идей коммунизма», воспитывать «умение отстаивать свои коммунистические убеждения, непримиримость к мещанству, иждивенчеству, потребительству» (2, 48—47). Фактически; это было повторение традиционных установок «коммунистического воспитания» (со времен «комплексных программ» ГУСа). Стоит ли удивляться тому, как трудно входит сегодня наше общество в рождающуюся систему правовых отношений, освобождается от ставших для многих привычными настроений недоверия, враждебности, непримиримости ко всему «не-нашему, не-советскому».

На протяжении рассматриваемого периода общеобразовательная школа пережила две «волны» реформирования. Возвращение в «хрущевское десятилетие» к ленинским идеалам в официальной идеологии возродило идеи трудовой политехнической школы в педагогике. Академией педагогических наук (создана в 1943 г.) была осуществлена основательная теоретическая и опытно-экспериментальная работа для того, чтобы научно обеспечить выполнение Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР» (1958 г.), которым вводилось трудовое и производственное обучение, соответственно реформировались содержание и организация педагогического процесса (срок обучения увеличивался до 11 лет). Предполагалось преобразовывать средние десятилетние школы в средние одиннадцатилетние с производственным обучением постепенно, по мере создания соответствующих условий. К 1961/1962 учебному году из 12 тыс. средних школ страны были реорганизованы 7346; в 1962/1963 учебном году 400 тыс. выпускников школ с производственным обучением «включились в сферу материального производства, получив производственную квалификацию» (3, 169). Возникали, наряду со школьными мастерскими и учебно-опытными участками, новые эффективные формы производственного обучения: учебные цехи и участки на промышленных предприятиях, школьные заводы, механизированные школьные и межшкольные учебно-производственные мастерские — в городских школах; ученические бригады, ученические звенья в колхозных бригадах, обучение и работа в качестве трактористов, водителей автомашин и др. — в сельских школах.

Огромная по своим масштабам мобилизация ресурсов, возможностей промышленных и сельскохозяйственных предприятий, интенсивно развертывавшаяся подготовка кадров инженеров-педагогов, оригинальные опыты педагогических коллективов в соединении обучения основам наук с жизнью — все эти первые результаты действия Закона 1958 г. резко пошли на убыль с принятием партийно-государственного решения о преобразовании с 1 сентября 1964 г. одиннадцатилетних школ с производственным обучением в десятилетние. Осуществление производственного обучения отдавалось на откуп школе, трудовое обучение сохранялось только в качестве учебного предмета. К тому же в партийно-государственной образовательной политике со сменой лидера (октябрь 1964 г.) происходила смена ориентиров. Был принят курс и сформулирован новый «социальный заказ» на реформирование содержания общего образования в соответствии с уровнем современного научного знания. В основном позитивно оценивая опыт соединения обучения с производительным трудом в школе 50-х — 60-х годов, историки педагогики вместе с тем констатировали, что эта «одна из важнейших задач советской школы... оставалась не решенной» (3, 170).

Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только Академией педагогических наук, были подключены ведущие ученые Академии наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы. Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду с существенными принципиальными изменениями научного содержания учебных предметов, сохранение тою ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы (4, 89—101). Однако трудный переход на новые учебные программы (1966—1975 гг.) вытеснил проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом новыми актуальными задачами переобучения сотен тысяч учителей-предметников, подготовки и издания миллионов новых учебников, методической литературы и мн. др. Итоги десятилетия работы школы по новым учебным программам показали, что программы нуждаются в серьезном педагогическом усовершенствовании: работа над содержанием общего образования продолжалась.

Если посмотреть на политику реформирования с точки зрения ее «стратегии», то это политика, безусловно, социоцентрированная, в известной мере волюнтаристская — не до конца последовательная. Идеал школы, где труд и обучение соединены, признавался и обосновывался идеологически и тогда, когда принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ее проблемам неуспеваемости, второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков». Попыткой переменить такой ход развития общего образования, в какой-то мере учитывать не только социальные запросы к растущему человеку, но и его самого, его образовательные запросы и возможности представляется реформа 1984 г.

В официальных документах реформы провозглашались в качестве стратегической цели всестороннее развитие личности, а в качестве ведущего средства — «комплексный подход к воспитанию». Последний трактовался как «координация усилий по всем направлениям коммунистического воспитания — идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического» (2, 45). Умственное воспитание выпало из этой «обоймы» воздействия на подрастающее поколение, однако именно его задачами (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение) открывался раздел «Повышение качества учебно-воспитательного процесса» «Основных направлений реформы...». Разработчиками концепции реформы, очевидно, не в полной мере осознавалось, что, ратуя за «комплексный подход», они одновременно утверждали то, что нарушало «комплексность» (целостность) педагогического процесса: традиционное разделение учебной и воспитательной работы.

Осуществление комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю жизнедеятельность воспитанников, такую, которая удовлетворяла бы разнообразие и богатство их интересов и потребностей, развивала природные силы и способности индивида. Гуманистически ориентированная педагогическая мысль тех лет имела в своем арсенале соответствующие теоретические и процессуально-технологические «наработки», лучшая практика предоставляла свои варианты целостного педагогического процесса. Однако организация воспитания такого уровня зависит от множества объективных и субъективных факторов (дорого стоит, длительно складывается, предполагает наличие коллектива единомышленников и т.д.). Не случайно в партийных документах об итогах первых лет реформирования школы констатировался всем очевидный факт: «Реформа буксует».

Другой социалистический идеал воспитания — труд в качестве принципиальной основы школьной жизни — наполнялся конкретным содержанием на основе теоретических исследований и передовой школьной практики. Реформой предполагалось «системой трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся... подвести их ко времени окончания... школы к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения обучения» (2, 52). По сути, впервые школьная политика в обосновании трудового обучения повернулась к личности ученика, к проблемам помощи ему в определении профессионального призвания, жизненного пути (2, 50—53). В то же время решение этих гуманистических целей традиционно связывалось с воспитанием человека определенного типа, адаптированного к выполнению основных социальных функций в условиях «совершенствования развитого социализма». Очевидно, в таком подходе проявилась рождавшаяся в официальной идеологии ориентация на «социализм с человеческим лицом» — на пересмотр под этим углом зрения официального марксизма-ленинизма.

Теоретические основы концепции очередного реформирования общего образования, безусловно, ориентированы на социалистические ценности, опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей и дальнейшего эволюционирования образовательной системы советского общества, были определены верно. Однако, традиционно для партийно-государственной политики, реформа осуществлялась административно-командными методами, «забегала вперед», по сравнению с готовностью массовой школы страны к столь существенным сдвигам в организации педагогического процесса, опиралась столь же традиционно не на основательный, трезвый расчет государственных возможностей, ресурсов, а на мобилизацию энергии, энтузиазма как работников образовательной системы, так и экономического потенциала предприятий-шефов, сил партийных, профсоюзных, общественных организаций. Тем не менее сделать реформу, как планировалось, «всенародным делом» не удалось, не успели: начатая горбачевским ЦК «перестройка» отодвигала задачи образования с передних рубежей партийных задач.

Позитивным в осуществлении реформы представляется ее влияние на развитие гуманистических тенденций в практике общеобразовательной школы                  80-х годов. Такие тенденции стали набирать силы с периода «оттепели», когда в педагогическом сознании опыт школы сталинских десятилетий осмысливался как «бездетная педагогика», с ее отношением к ребенку как «материалу», а к воспитанию как «формовке», «выработке» определенных качеств — заданных параметров личности. В школьной практике актуализировались проблемы возрастных особенностей учащихся, стимулирования и развития их инициативы, самостоятельности и творчества, индивидуального подхода к ученику, объект-субъектных и субъект-субъектных отношений. Педагогический процесс все более гуманизировался, в передовом педагогическом опыте все более явственно обнаруживала себя его гуманистическая природа.

Благодаря все более последовательному и многоаспектному осмыслению особенностей «природного материала», с которым работает педагог, нарастал и качественно, и количественно процесс гуманизации школы, в первую очередь, гуманизации отношений воспитателей и воспитанников. Отдельные педагогические коллективы сумели создать школы — истинные образцы гуманистической педагогики. Одна из них — средняя школа украинского села Павлыш, которую возглавлял Василий Александрович Сухомлинский, — приобрела не только всесоюзную, но и мировую известность.

Выдающийся педагог XX в, (1918—1970) вырос в крестьянской среде, на личном опыте обучался мудрости народной педагогики, вместе с народом переживал трагедию Отечественной войны, лечил не заживающие ее раны и в полной мере ощутил величие, несгибаемость человеческого духа. Он поистине «соком мозга и кровью сердца» (Луначарский) созидал себя как гуманиста, человека культуры, разносторонней образованности, растил коллектив педагогов-единомышленников, строил и совершенствовал жизнь школы, сделав ее очагом духовно-нравственного становления личности. Обладая не только педагогическим, но и литературным даром, Сухомлинский изложил свой богатейший, уникальный опыт, свои философско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, оставил большое рукописное наследие (по данным 1979 г., опубликовано около 600 статей, 36 книг и брошюр,                           1300 рассказов и сказок; общий тираж 5-томника избранных педагогических сочинений составил 4 млн. экземпляров, большими тиражами изданы книги за рубежом — на 15 языках; среди рукописей 22 книги записей анализов уроков учителей школы, хрестоматии для внеклассного чтения, ответы на 7 тыс. писем и др.).

Павлышская школа, которой он посвятил более двух десятилетий своего труда и вдохновения, расположена на окраине большого села, утопающего в садах. Школьный участок в 5 гектаров примыкает к лесу, к плодородным полям, к небольшой реке, окружен полезащитными дубравами и рощами, выращенными ребятами. Рядом со школой спортивный стадион, обсаженнйй яблонями, усадьба утопает в ореховых, вишневых, абрикосовых, каштановых, еловых насаждениях руками педагогов и поколений воспитанников создан здоровый, специфически лесной микроклимат. Учебные занятия младших классов проводятся в отдельных помещениях, в каждом доме живет как бы небольшая дружная семья — дети меньше устают и постепенно привыкают к жизни в большом коллективе старших и младших товарищей. В каждом школьном доме есть комнаты для чтения с литературой и периодикой, рассчитанной на определенный возраст, книги свободно выбирают, желающие уносят домой: без внеклассного чтения, ставшего «любимым занятием», «учение на уроках превратилось бы в зубрежку» (4, 111). Двести художественных произведений, которые «вошли в художественную сокровищницу человечества» и которые надо читать по нескольку раз, рассматривались как «золотая библиотека», которая «учит жить и понимать красоту искусства» (4, 112). Последнему способствуют и фонотека музыкальной комнаты, и выставки рисунков юных художников, альбомы репродукций в уголке изобразительного искусства, и детский театр, и кинозал.

В отдельном корпусе размещены физический, химический, биологический кабинеты, рабочие комнаты по электротехнике, радиотехнике, автоматике и др. — с богатым оборудованием, рассчитанным на индивидуальные занятия, действующими моделями и установками, токарными, сверлильными, фрезерными станками (и станочками для младших школьников), школьная и детская электростанции, «литейный цех», кузнечный горн и мн. др., сделанное в основном руками учеников и учителей (4, 118—122). На школьном участке размещены: плодовый сад, виноградник, теплицы, зеленая лаборатория — центр опытнической работы по биологии и биохимии, домик учебно-опытной кролиководческой фермы, пасека, домик кружка юных строителей, географическая площадка, метеорологическая станция, ветроэлектростанция, плодопитомник, фабрика удобрений, гаражи для учебных авто- и сельскохозяйственных машин (две микролитражных автомашины сконструированы кружковцами для обучения младших ребят). Везде радуют глаз клумбы цветов, есть целая аллея роз, поляна ландышей, рощи сирени и мальв, не один десяток укромных и «секретных» уединенных уголков, несколько таинственных «пещер», маленькая хижина, где ребята выхаживают больных зверьков, птиц, птенцов, выпавших из гнезда, голубятня, ласточкин питомник, дуплянки для синиц. Уголки, по сложившейся традиции, принадлежат той или иной возрастной группе (одно уединенное место предназначено для молодых педагогов): взрослые и дети оберегают право на уединенный отдых, грустные и радостные переживания, на «свое личное, интимное, неприкосновенное» (4, 129).

Этот далеко не полный перечень того, что Сухомлинский относил к «учебно-материальной базе» школы, уже дает представления о «педагогической среде», богатой стимулами и возможностями удовлетворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности, среде, созданной и совершенствуемой, украшаемой непрестанно руками, мыслью, чувствами воспитанников и воспитателей; среде — большом и сложном хозяйстве, требующем каждодневной заботы и кропотливого труда; о педагогической организации жизнедеятельности учащихся, где каждому из них обеспечено право на самореализацию, самоопределение, на естественное проявление своих чувств, осуществление своих замыслов, обеспечено собственным трудом, но в первую очередь, коллективным трудом настоящих и бывших учеников, нынешних отцов и матерей учеников настоящих; об естественности проявления важнейшего закона воспитания — активности и самодеятельности воспитанника, ибо стимулируют их воспитательная среда и полнота собственной жизнедеятельности; о духовно-нравственной атмосфере школы, где взрослые и дети обогащают друг друга духовно, любят и любимы. Многолетними усилиями педагогов, облагораживающим влиянием детей жизнь семьи все в большей мере становилась для ребенка «продолжением» школьной жизни. В целом же воспитательный процесс развертывался в развитии ученика как его образ жизни, «бытие» в благоприятнейших условиях для становления интеллекта, нравственных чувств, мотивационно-волевой сферы. Целостный, длительный, высоко результативный педагогический опыт явился главным, фундаментальным основанием оригинальной системы философско-педагогических, психолого-педагогических воззрений Сухомлинского, его теоретических открытий и технологических изобретений.

Сухомлинский считал своими Учителями в педагогике Крупскую, Шацкого и Макаренко, рассматривал опыт Павлышской школы как творческое применение их идей (4, 4). Он глубоко верил в коммунистические идеалы, стремился воспитывать школьников в «коммунистическом духе», «заложить в ребенке... прочное идейное ядро гражданина, труженика, строителя коммунизма» (там же). Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования к воспитанию подрастающего поколения, педагог-философ наполнял их таким гуманистическим содержанием, которое в рамки официальных трактовок партийных лозунгов-директив не укладывалось. И Заслуженный учитель школы УССР, Герой Социалистического Труда в глазах правоверных идеологов советской педагогики оказывался человеком «чуждых» воззрений, обвинялся в проповеди «абстрактного (не-социалистического) гуманизма». Сухомлинский относился к оценкам такого плана, глубокого его ранившим, как несправедливым и неправомерным, оскорбительным для него как убежденного коммуниста. Между тем в воззрениях и практической деятельности выдающегося педагога действительно содержалось то, что поднимало его над советской эпохой, открывало духовному опыту человечества универсальные ценности в сфере воспитания.

Идея всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания, как уже выше отмечалось, была в советской педагогике ориентирована на человека как социальное существо, на интересы общества (при игнорировании природной сущности человека, его индивидуальных интересов). Сухомлинский, по сути, «восстанавливал» целостность личности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального. Существенно и то, что в советской педагогике им были поставлены вопросы о таких личностных ценностях, как жизнь человека и смысл жизни, семья и брак, верность в любви и дружбе, доброта и милосердие, совесть, способность к пониманию другого человека, к неустанному «труду души», о подготовке ребенка к жизни как борении добра и зла, неизбежности горя, страданий, смерти. В эталоне человека как цели коммунистического воспитания, наряду с традиционными представлениями (нередко вопреки им) о приобщенности его к ценностям социалистического общества, сочетались ценности, мало привычные для официальных трактовок, но, по Сухомлинскому, обеспечивавшие «полноту духовной жизни». Введя в советскую педагогическую литературу это понятие, теоретик не раскрывал его, однако в анализе педагогической системы выявляются общечеловеческие начала духовности: стремления человека к добру, красоте, истине, гармонии («душевному равновесию»).

Этико-педагогические воззрения гуманиста опираются на идеал служения людям, удовлетворения и радости самоотдачи как высших проявлений стремления к добру. Истоки человечности он усматривает в естественных и святых чувствах любовного отношения ребенка к матери; в возвышении в глазах ребенка человека, увлечении человеком, силой его духа, его мужеством и благородством; в естественности, привычности для ребенка добрых чувств и добрых дел. Необычным для советского педагогического мышления, не согласующимся с официально утверждавшимся пафосом «всенародного участия в строительстве светлого будущего», было виденье жизни человека не только и не столько в радостных маршах «трудовых побед», сколько в будничной, повседневной жизни с неизбежностью и горечью утрат, с несчастьями, тревогами и заботами, далеко не всегда посильным, тем более удовлетворяющим духовные стремления трудом. И ребенок развивается нравственно в «переживании... горя, забот, страданий другого человека, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи, сочувствии» (6, т. 2, 196). Воспринимаемое в таком ключе детское сообщество-коллектив — это «поле» проявления человечности, «школа» развития таланта доброты.

Этическое в антрополого-педагогической концепции Сухомлинского сливается с эстетическим. Красота — это «кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений», благородных поступков, мужественного поведения. Красота разлита в мире природы, и, постигая красоту природы, ребенок тем более учится ее ценить, чем более усилий прилагает он к тому, чтобы оберегать и самому творить прекрасное — украшать землю, на которой живет. Красота для ребенка — это мир родного слова, народной культуры, нетленная красота искусства. Впитывая духовное наследие поколений, растущий человек становится все более эмоционально восприимчивым и отзывчивым, его нравственные чувства утончаются, он все более способен к пониманию, сопереживанию, сочувствию. «Очарование удивительной музыкой весенних лугов» и осеннего вечера в разноцветном лесу; увлечение образами народной сказки и создание собственных сказок; открытие мира художественной культуры: литературы, музыки, живописи, — все это рассматривалось педагогом-гуманистом как богатейшие возможности для пробуждения тонких чувств «нежности, ласковости, сердечности, задушевности», для того, чтобы «открывалось самое дорогое, что есть в человеке: любовь к людям, готовность творить и утверждать красоту» (7, 306). Детское сообщество, с этой точки зрения, являясь духовной общностью с разнообразием и богатством интересов, вкусов, уровней одаренности, фантазии, творческого воображения и т. д., оценивалось как ни с чем не сравнимое, ничем не заменимое средство развития индивидуальной культуры каждой личности в естественных для жизнедеятельности сообщества процессах взаимостимулирования, взаимообогащения, взаимосовершенствования.

Стремление человека к познанию истины рассматривалось Сухомлинским как важнейшая духовная потребность, исходная основа его интеллектуального развития. С этим природным даром приходит ребенок в мир, и на этом фундаменте выстраивается здание его образования, знаний, умений и навыков. Если перестанет гореть в учении интерес к нему, учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения: иссякает главный духовный источник роста человека, его полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наоборот: «все становится реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость» (6, т. 5, 644). Интеллект и образованность — результаты удачно найденного соотношения между тем, что усваивается человеком в «готовом виде», и тем, что рождается в «лаборатории» его мысли, где «главный творец и труженик» — он сам (6, т. 5, 645). Выдвинув забытую в советской педагогике тех лет идею самоценности для личности общего среднего образования, теоретик выстраивал свою дидактическую систему на таких исходных основаниях, как переживание в учении человеческого достоинства, чувства уверенности и гордости, ощущение радости умственного труда. «Жизнерадостное мировосприятие..., уверенность в своих силах... пробуждают новые родники памяти, мысли, сообразительности» (7, 479). «Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении» — этот завет-призыв выстрадан и выношен учителем-гуманистом, и он воспринимается как выражение универсальной педагогической ценности. Учение, как и «труд души», и духовная жизнь, — процесс индивидуальный; протекая в коллективе, он требует от учителя не только помощи в интеллектуальном труде, но и максимума защиты достоинства и чести ученика в детском сообществе, особенно того, кому трудно учиться, кто отстает в сообразительности и т. п. Забота педагога о нравственной атмосфере коллективного учения, атмосфере взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки, — важнейшее условие учебных успехов каждого.

Идея гармонии предстает в концепции Сухомлинского в аспекте педагогического обеспечения необходимого и важнейшего условия всестороннего и целостного развития личности ребенка — «душевного равновесия», «В это понятие, — писал теоретик, — я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности... Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания — постоянная мыслительная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил. Для душевного равновесия (коллектива — автор) характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помощи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его посильного труда» (8,120).

Убеждение Сухомлинского в величии и духовно-нравственной красоте и силе коммунистических идей социальной справедливости, равенства, счастья всех людей, в воплощении этих идей в советской жизни окрашивали его представления об «идейно-политическом» воспитании — общественно направленной личности, патриота и гражданина. Тем не менее и в этих вопросах он оставался гуманистом, не форсировал идейного развития школьника в угоду политической конъюнктуре, «не ломился с политическими идеями в открытую дверь, а шел к подростку с мыслями о том, что глубоко волновало, беспокоило» (7, 176). И мир учителя, гражданина и патриота, открывался ученику в духовно-нравственных оценках общественно-политических событий, в переживании чувств благородной радости, справедливости и непримиримости к социальному злу, бесправию, насилию, бесчестию. Ученик постигал «гражданское видение мира», «одухотворялся гражданскими заботами, волнениями и тревогами», «задумывался над тем, что мое личное счастье, счастье семьи зависят от кое-чего более значительного, нежели огород и приусадебный участок, урожай яблок в нынешнем году и цена на них... Пока мне не удавалось достичь этого в воспитании каждого мальчика и каждой девочки, — писал Сухомлинский, — я считал, что мне не удалось даже возвести их на первую ступень морального воспитания и самовоспитания» (7,175). Таким образом, идеалы гражданственности и патриотизма в его опыте и теории выступали как средства возвышения человека в его отношении к миру, в осознании им своего места в общественной жизни, своего общественного предназначения.

Итак, исповедуя вслед за корифеями советской педагогики идеал всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания, Сухомлинский сумел наполнить этот идеал гуманистическим содержанием, непреходящими духовными ценностями общечеловеческой значимости. Его педагогическая система, наряду с традиционной для советской педагогики установкой на всестороннее развитие учащихся как осуществление умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, идейно-политического воспитания, приобретала «внутреннюю сторону» — движения личности к «полной духовной жизни». Не случайно книги гуманиста, работавшего в советской воспитательной парадигме, воспринимались зарубежным («буржуазным») читателем как несущие универсальное педагогическое знание.

Другой идеал коммунистического воспитания — труд как основа воспитания нового человека — в теории и практике Павлышской школы наполнялся также необычными для советской педагогической мысли личностной направленностью и духовно-нравственным содержанием. Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация Сухомлинского (1955 г.), в течение последующих пятнадцати лет эта система непрерывно совершенствовалась, обеспечивала учащимся все большие возможности для удовлетворения своих трудовых интересов и склонностей, самореализации и самоопределения, подготовки к профессиональной деятельности. Главное же заключалось в том, что педагогически организованный труд выступал ничем не заменимым средством воспитания. «Что означает идея: труд — основа всестороннего гармонического развития? В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности» (6, т. 1, 525).

«Умственный труд», «труд души», «созидание трудом красоты», школьная «атмосфера серьезного отношения к труду» и т.д. По существу, всем строем школьной жизни утверждалось отношение к труду как основе нравственности: «Все блага и радости жизни создаются трудом и только трудом», «Совесть не должна позволять... быть только потребителем благ и радостей», «У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям», «Учеба — ваш первый труд. Идя в школу, вы идете на работу» (7, 184—185). В то же время «поддерживалась атмосфера нетерпимости к лени, безделью, неряшеству. Маленький бездельник — это живучий корешок дармоедства и паразитизма, и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства и отрочества, очень трудно» (7, 185). В таком аспекте технологическая точность трудовых операций, стремление к мастерству, достижения в труде приобретали не только личный интерес, но и характер нравственных оценок и самооценок. Особую ценность в общественном и личном сознании имел труд для людей, несущий добро и радость, творящий красоту, труд не по долгу и ответственности, а как нравственное деяние. Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспитания в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной трудовой деятельности детей, в которой достигалось эффективное решение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством.

Сухомлинский-теоретик не вписывался в официальную педагогику своим трепетным отношением к каждому ребенку, к особенностям детской природы, к детству, отрочеству, юности — их возможностям и особенностям в жизни растущего человека. Любовь и ответственность, забота о здоровье физическом и душевном, стремление к духовному единению с воспитанником, уникальная возможность в течение 10—11 школьных лет наблюдать его «взросление» — все это естественно приводило Воспитателя к познанию сложнейших процессов психического развития ребенка в педагогически организованной, динамичной среде, ориентированной, в конечном итоге, на то, чтобы каждый воспитанник «родился» как человек и гражданин, нашел свое «любимое дело». Отвергнутый советской педагогикой принцип природосообразности воспитания в книгах Сухомлинского наполнялся знаниями об особенностях психического развития сельского школьника, мальчика и девочки, младшего школьника, подростка, юноши. При этом психологические знания выступали как целостное и динамичное представление о ребенке, обоснование для выбора возможных педагогических решений и действий. Необычность и большая притягательная сила такого «сплава» психологических и педагогических знаний связаны с тем, что это «вершинная» психология Духа и педагогика возвышения Человека. Так воспринимаются читателем лучшие из богатого наследия выдающегося педагога-психолога произведения: «Сердце отдаю детям» (младший школьник «стоит у истоков нравственного идеала...») и «Рождение гражданина» («от мира вещей к миру идей...» в годы отрочества). Вечный для педагогики вопрос о соотношении воспитания и развития предстает для читателей этих книг как вопрос о великой ответственности воспитания перед растущим человеком: именно воспитание обладает возможностями в развитии природных сил и способностей индивида, в его духовно-нравственном становлении, творческой самореализации.

Книги и рукописи Сухомлинского — богатейший кладезь педагогических технологий, рекомендаций, советов. Однако это особый опыт, эффективность практического применения которого необходимо предполагает, как минимум, соблюдения следующих условий. Педагог — это носитель культуры, образованности и духовности. Он в постоянном творческом поиске духовного единения с воспитанником (наличие таких многосторонних духовных связей обусловливает «воспитуемость» ребенка: «Я заботился прежде всего о воспитании способности быть воспитуемым»), стимулирования его стремлений к самовоспитанию, самоопределению, самореализации. Педагог работает в режиме «естественного эксперимента»: для него жизнь детского сообщества как целостного организма и жизнь-развитие каждого из составляющих это сообщество воспитанников — предмет изучения для изменения и педагогического усовершенствования.

Акцентация в педагогической концепции Сухомлинского духовно-нравственного становления человека обусловила его взгляды на коллектив как средство воспитания личности, отношение к теории воспитательного коллектива Макаренко. Сухомлинский традиционно рассматривал школьное сообщество как «основную социальную среду, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности» (9, 3), и вместе с тем школьник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с интересами другого человека, интересами коллективными, общественными. В то же время ориентация на школьный коллектив с точки зрения его влияния на духовно-нравственное развитие, «полноту духовной жизни» личности обусловили постановку таких необычных для теории и методики коллективистического воспитания проблем, как радость и доброта, сила и совесть в детском коллективе, эмоциональное богатство жизни коллектива, воспитание идеальных представлений о красоте поведения, духовная жизнь коллектива и личности в мире мысли. Само понятие коллектива наполнялось новым содержанием: это «исключительно сложная духовная общность», объединенная «возвышенными идеями» деятельности на благо человека и общества, это «богатство индивидуальностей», раскрывающих себя именно в той деятельности, которая в наибольшей мере соответствует их природным задаткам.

Испытав глубокое влияние Макаренко, применив его открытия в создании школьного коллектива (учение о перспективе, о параллельном педагогическом действии, о традиции, о стиле отношений), павлышский педагог-философ пошел дальше — в глубь коллективистических отношений. «И если вместе с истинами, — писал Сухомлинский, — со временем в системе А.С. Макаренко мне открылись и какие-то положения, которые сегодня уже не кажутся столь безупречными, то такова, верно, диалектика педагогического труда» (10, 192). Положения такого плана были связаны с акцентировкой Макаренко вопросов организационного характера. Так, Сухомлинский считал, что «первичный» и «общешкольный» коллективы не могут исчерпать всего богатства межличностных отношений: «Важнейший принцип... — участие каждого ребенка в жизни нескольких коллективов, каждый из которых открывает перед ним ту или иную сторону многогранной духовной жизни человека» (10, 202). Он отказался от попыток организовывать общешкольный коллектив, ибо обнаруживалась тенденция коллективной деятельности ради создания отношений «руководства» и «подчинения» (по Макаренко, каждый должен «уметь приказать товарищу и подчиниться товарищу»). Он предостерегал педагогов от веры в силу «параллельного действия»: этот принцип предполагает «мудрую власть» педагога. Он справедливо опасался силы общественного мнения в осуждении личности коллективом, противопоставлял коллективному осуждению, тем более наказанию проявления чуткости, заботливости, чтобы ребенок переживал чувство благодарности коллективу, приобретал в этом нравственный опыт поддержки и помощи тем, кто в них нуждается. Рожденная в живом опыте Павлышской школы методика воспитания коллектива зиждилась не на «организационных зависимостях», а на развитии духовных богатств личности, потребности в человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей «индивидуальной духовной деятельности» и обогащаться в духовном общении. Как закономерность воспитания личности в коллективе воспринимается вывод теоретика-экспериментатора: «Чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище нравственные убеждения воспитанника, тем... богаче должна быть духовная жизнь коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего дальнейшего развития» (10, 200).

Всемирно известный педагог не заслужил от Академии педагогических наук СССР признания в качестве теоретика. Слишком расходились в принципиальных установках официальная теория коммунистического воспитания и педагогическая система Сухомлинского. Однако ряд ученых (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев,               Э.Г. Костяшкин) воспринимал деятельность украинского педагога как замечательный «опережающий эксперимент», с интересом следил за его публикациями, использовал его наблюдения и выводы в собственных исследовательских поисках. В советской историко-педагогической литературе наследие Сухомлинского «подгонялось» под определенные схемы анализа систем коммунистического воспитания, тем самым обеднялось богатство его гуманистического содержания. Уникальный духовный опыт Сухомлинского-гуманиста ждет своих исследователей.

Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, воодушевляющим призывом к педагогическому творчеству явились «педагоги-новаторы»: так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина,                             С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. (11).

Если Амонашвили — ученый-психолог и его работа с детьми младшего школьного возраста имела характер эксперимента, то остальные — учителя-практики, сумевшие описать и в известной мере обосновать теоретически сложившуюся в их длительном опыте преподавания, многократно проверенную и откорректированную систему обучения школьной физике (Шаталов), школьной литературе (Ильин), рисованию и черчению (Волков), систему обучения, воспитания и развития детей в начальной школе (Лысенкова), систему организации в школе целостного педагогического процесса (Щетинин). Общественный, а не только педагогический резонанс их книг, выступлений на телевидении, в учительских и студенческих аудиториях был необычайно силен: в условиях обязательного среднего всеобуча, следствием которого явились массовая неуспеваемость и «отсев» учащихся, педагоги-новаторы предлагали способы успешного обучения всех детей и не в элитарной, а массовой школе. Общей в концепциях педагогов-новаторов была их гуманистическая установка на ученика как субъекта учебного процесса, обращенность к его самосознанию, его естественному стремлению к самоутверждению. Исходная позиция — каждый ребенок приходит в школу с желанием учиться, и педагог всеми мерами укрепляет это желание, помогая ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в учении, наполняться верой в свои силы и возможности, испытывать чувство собственного достоинства. Будучи доминантой педагогического мышления авторов систем, эта установка рождает бесконечное множество приемов, подсказанных интуицией и «срабатывающих» «здесь и теперь»: учитель ободряет неуверенного ребенка, слушая его «на ушко», заслоняет собой растерявшегося у доски и т. д.; в то же время ею определяется направленность системы педагогической работы на стимулирование такого сотрудничества с учеником, когда он и стремится, и подготовлен к сотрудничеству.

Каждая из систем развертывает свой «веер» способов и приемов стимулирования «учения с увлечением», организации познавательной деятельности, способной обеспечить всем без исключения успех в учении. Так, Софья Николаевна Лысенкова, отказавшись от традиционного представления о том, что отстающим в усвоении учебного материала детям необходимо помогать «догонять» класс, осуществила иной подход — «опережающего обучения». Учитель задолго готовит детей к усвоению трудной темы с тем, чтобы к началу ее изучения те ученики, которым не хватит времени для усвоения (таких большинство), а значит, споткнутся, отстанут, потеряют интерес, веру в себя, уже многократно подходили к этому учебному материалу, шаг за шагом преодолевали его «трудности» и способны овладеть им в отведенный учебной программой срок. Одна из сильных сторон системы Виктора Федоровича Шаталова заключается в своеобразном сочетании в обучении репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся. Используя свое изобретение «опорные сигналы», он, по сути, выстраивает обучение как цепь взаимосвязанных, постепенно усложняющихся познавательных задач и «ключей» их решений: опорных сигналов, стимулирующих и мобилизующих память и мышление. Учитель активен в этом процессе: он формулирует познавательную задачу, он выстраивает путь к ее решению, фиксируя «шаги» мысли в опорных сигналах. Активность ученика — это личностное отношение к учебному материалу, учебному труду, учителю, это осознанное следование за ходом объяснения учителя, а значит, «включение» памяти, эмоций удивления, недоумения, познавательных вопросов, это настойчивые попытки с помощью тех же опорных сигналов возможно более точно и четко воспроизвести способ решения познавательной задачи. Так из урока в урок приобретаются каждым сознательные и прочные знания, фундаментальная основа для самостоятельности и творчества в обучении, каждый с помощью учителя осваивает собственные возможности интеллектуального развития.

Присутствующих на уроках педагогов-новаторов всегда поражала особая атмосфера доброжелательности, заинтересованности в успехе каждого, спокойной деловитости. Такая атмосфера рождалась самой системой обучения и вместе с тем была результатом организуемого педагогом гуманного межличностного общения. В системе работы словесника Евгения Николаевича Ильина общение приобретало дидактическую значимость — становилось способом реализации задач школьного литературного образования. С помощью найденного им комплекса приемов анализа художественного произведения (вопрос, прием, деталь) Ильин, по сути, открывал новые грани преподавания цикла гуманитарных дисциплин. Для того, чтобы гуманитарное знание растило духовно-нравственную личность, учитель как его носитель неизбежно выходит на сотрудничество как духовное общение ищущих совместно истину, совместно переживающих возникающие в этом процессе «человеческие эмоции». Учитель увлекает, удивляет, сомневается — собственной личностью развивает личность ученика.

Выше обозначены лишь отдельные особенности систем работы с учащимися наиболее известных педагогов-новаторов. Их книги были и остаются кладезями педагогической мудрости не только для на чинающих, но и опытных учителей. Новаторы определили свои концепции как «педагогику сотрудничества», очевидно, стремясь подчеркнуть принципиальную значимость активной позиции ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в условиях господства в школьной практике авторитарного стиля отношений. Однако их системы работы в аспекте анализа историко-педагогического процесса воспринимаются как искусные технологии реализации целого комплекса научных идей, найденных и обоснованных в концепциях гуманистически ориентированных педагогов-теоретиков 50—80-х годов. Официальная советская педагогика имела традицией изучение, обобщение и «внедрение» передового педагогического опыта, тем более странным было резкое неприятие «педагогическим Олимпом» опыта, получившего столь широкое общественное признание. Если опустить субъективные причины, то в противостоянии руководства АПН СССР и педагогов-новаторов (особенно бурная дискуссия шла в «Учительской газете») усматривается столкновение двух несовместимых «миров»: педагогики, утверждавшей на протяжении десятилетий существующую тоталитарную общественную систему, и педагогики, взрывавшей эту систему «изнутри» — возвращением к изначальным ценностям гуманистической педагогической мысли.

Анализ развития общего среднего образования в 60-е — 80-е годы оттеняет директивность и формализм установок образовательной политики, ориентированной на человека как совокупность социальных функций, средство решения партийно-государственных задач, с одной стороны, а с другой — гуманизм живой педагогической деятельности, в которой ребенок не может быть средством для достижения цели — в силу природы педагогического процесса. Среди ярких, талантливых педагогов, открывателей и творцов новых педагогических реалий, особое место по праву принадлежит Василию Александровичу Сухомлинскому. Его богатейшее наследие — неиссякаемый источник педагогического оптимизма и творческого вдохновения.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Выделите основные направления образовательной политики и ведущие

    тенденции развития общеобразовательной школы 60-х — 80-х годов с точки

    зрения осуществления идеалов социалистического воспитания.

2. Напишите рецензию на одну из книг В. А. Сухомлинcкого, оттените

    гуманистические идеи автора.

3. В книге «Павлышская средняя школа» обратите внимание на то, как

    организовывалось обучение детей. Что, по Вашему мнению, обеспечивало

    ученику ощущение «радости учения»? Какие традиции показались Вам

    особенно интересными? Попытайтесь сопоставить трудовое воспитание,

    воспитание в коллективе в опыте Макаренко и Сухомлинского. Возможно ли

    считать Сухомлинского продолжателем идей Макаренко?

4. Подготовьте реферат по работам педагогов-новаторов. Какие из приемов

    авторов Вы хотели бы проверить в своем опыте?

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / 1961—1986.

    М., 1987.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник

    документов и материалов. М., 1984.

3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /1941— 1961.

    М., 1988.

4. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917—1980). М., 1986.

5. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 томах. Киев, 1979— 1980.

7. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

8. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.

9. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

10. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

11. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1987.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 |