Имя материала: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

Автор: Г. В. Бурменская

1.2.3. понятие психологического прогноза

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный интерес. Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего динамического исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются [38,с.320].

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что «если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели» [33, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданны только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

В дополнение к сказанному ранее применительно к консультативной практике нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка (не путать с так называемым вероятностным прогнозом, упоминаемым рядом авторов [140]. Условно-вариантный прогноз мы понимаем как конструирование трех основных линий (вариантов) дальнейшего хода развития ребенка из множества потенциально возможных. Эти варианты определяются в зависимости от реализации ситуаций трех типов: 1) если неблагоприятные условия, ставшие причиной возникших у ребенка психологических трудностей, сохраняются; 2) если они будут сняты, устранены либо существенно ослаблены; 3) если они, напротив, усугубятся.

Другими словами, в прогнозе дальнейшего развития ребенка речь идет не о предсказании однозначного исхода этого развития (что следует прямо признать принципиально невозможным), а о диапазоне его возможных вариантов. Опираясь на условно-вариантный прогноз, психолог получает возможность четко сориентировать родителей ребенка по ряду вопросов: 1) какова будет наиболее вероятная картина его развития в случае непринятия мер психологической помощи; 2) что и как можно сделать в целях снятия либо смягчения проблемы; 3) какого рода условия способны усугубить имеющиеся трудности, а значит, чего следует избегать. Очевидно, что третий компонент прогноза, т. е. информация об уязвимых сторонах развития ребенка и соответствующих им факторах риска, по сути несет в себе профилактическую функцию. В целом же условно-вариантный прогноз обладает не только информационным, но и значительным мотивирующим потенциалом в работе психолога с родителями ребенка.

Конечно, содержащаяся в условно-вариантном прогнозе экстраполяция дальнейшего хода развития ребенка касается главным образом его относительно близких возрастных этапов и, разумеется, должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития конкретного ребенка. Однако следует признать, что на современном этапе психология еще далеко не всегда располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития. Тем не менее для многих актуальных в практике консультирования проблем построение содержательного условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.

Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, придающей смысл всему обследованию, является выработка мер психологической помощи, или, в терминологии Выготского, психолого-педагогическое назначение [36]. Современная практическая психология располагает достаточно широким набором форм и средств оказания такой помощи — от составления рекомендаций родителям или педагогам до проведения коррекционно-развивающей, психотерапевтической работы с детьми или их длительного психологического сопровождения. Напомним, однако, о двух существенных опасностях при составлении рекомендаций, на которые в свое время указывал Выготский. Первая состоит в попытках «возвратить» обратившимся родителям или педагогу то, что психолог получил от них, вторая — в слишком абстрактных, неопределенных, а потому бессодержательных советах, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку, если она не сопровождается конкретизацией способов реализации такого подхода. Очевидно, однако, что на современном этапе возрастной психологии в значительной мере удалось уйти от подобной «бедности», начав реальное движение к «расцвету всей лечебной педагогики» [36].

Результаты многочисленных исследований в отечественной психологии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ярких примеров содержательной расшифровки многих важных особенностей личностного развития детей в результате экспериментально-теоретического исследования генезиса общения. Раскрытие психологического содержания и структуры развития (формирования) познавательных способностей в дошкольном периоде детства создает подлинную основу для анализа индивидуальных различий в способностях и определения эффективных способов их формирования и коррекции. Тем самым мы хотим подчеркнуть прямой выход многих экспериментальных исследований на консультативную практику.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляет отличительную черту отечественной психологии [42; 46; 132]. В ней накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка, для разработки образцов игр и занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образного мышления, формирование пространственных представлений, децентрацию ребенка и т.д. Руководящей идеей при составлении психологами рекомендаций о том, как родителям следует заниматься с детьми, может служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его искусственному ускорению (акселерации) [42]. (Проблемам коррекционно-развивающей работы посвящена четвертая глава данного учебного пособия.)

Таким образом, в русле возрастно-психологического подхода важнейший вопрос о специфике содержания диагностики развития и консультативной практики в целом получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ:

полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т.д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т.д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического развития ребенка, в области самосознания. Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.

Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог решает свои конкретные консультативные задачи, не подменяя в своей работе патопсихолога, дефектолога или психотерапевта, с которыми он может тесно сотрудничать в случае пограничных проблем. Эти задачи связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 |