Имя материала: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

Автор: Г. В. Бурменская

1.3.1. общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации

В течение долгого времени главной задачей возрастной психологии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, распространяющихся на большинство нормально развивающихся детей. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследователей на поиске закономерностей сопровождалось, по их собственному признанию, сознательным отвлечением от индивидуальной вариативности тех конкретных форм, в которых фактически только и могут реализовываться любые закономерные связи [204; 216]. Используя философские категории «общее—особое— единичное», можно сказать, что в научном анализе хода детского развития явно доминировал полюс «общего» (всеобщего). Между тем еще полвека назад такое состояние научной дисциплины справедливо оценивалось в лучшем случае как временное: «Строго говоря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально отвлекаться от вопроса об индивидуальных различиях; такое отвлечение возможно лишь как временное самоограничение, естественное во всяком научном исследовании» [156, с. 170].

Тем не менее по целому ряду причин это «временное самоограничение» в области возрастной психологии развития явно затянулось, о чем стала недвусмысленно напоминать активно внедряющаяся в жизнь практика психологического консультирования. Примечательно, что, анализируя состояние возрастной психологии в своей последней крупной теоретической работе, В.В. Давыдов прямо это признал, отметив «некоторую односторонность» отечественной психологии прежде всего в связи с тем, что «мы не учитывали индивидуальных вариантов развития» [47, с. 142].

Как следствие такого положения сегодня на первый план выдвигаются вопросы о механизмах и условиях формирования важнейших психологических различий в детском возрасте, о динамике изменения индивидуальных особенностей во времени — их устойчивости и изменчивости, стабильном либо преходящем характере. Хотя эти вопросы имеют самостоятельное теоретическое значение в рамках психологии развития [104], все же особую остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирования, поскольку любая попытка установить психологический диагноз (тем более построить прогноз развития, экстраполирующий варианты его дальнейшего хода) требует учета не только общей логики развития, но и многих специфических особенностей конкретного ребенка или подростка. Не секрет, что в настоящее время прогноз развития (который, как мы полагаем, по своей сути имеет условно-вариантный характер, т. е. должен строиться в виде древа возможных линий дальнейшего развития в зависимости от характера складывающихся условий) в значительной мере определяется практическим опытом и интуицией психолога, поскольку необходимая для него база в виде достаточно разработанной картины вариантов детского развития в онтогенезе реально отсутствует (точнее, она намечена лишь в отдельных разделах). К тому же сегодня психологи во многих случаях не имеют надежных ориентиров (прежде всего содержательных, а не количественных «нормативов» в разного рода тестах) для оценки «промежуточных» этапов формирования важнейших новообразований в рамках того или иного возрастного периода. Существующая схема периодизации содержит в себе немало «белых пятен», которые практикующие психологи нередко вынуждены с большим или меньшим успехом заполнять своим эмпирическим опытом. Например, несмотря на то что в психологии выделен весьма внушительный перечень показателей интеллектуального развития (уровень доступных обобщений и логических суждений, овладение знаково-символической функцией, способность действовать во внутреннем плане, обучаемость и многие другие), четкая картина качественных изменений, происходящих в мышлении детей по мере прохождения ими последовательных возрастных стадий, отсутствует. Не подлежит сомнению развиваемая в отечественной психологии концепция последовательного формирования в онтогенезе наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической форм мышления (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, Я. А. Пономарев и др.), однако эта концепция не стала пока достаточно детально разработанной содержательной моделью умственного развития. Она, в частности, не была реализована в виде четкой периодизации умственного развития, содержащей конкретные диагностические показатели развития на всех (а не только некоторых!) наиболее значимых возрастных отрезках. Фактически практика возрастно-психологического консультирования прямо столкнулась с проблемой сочетания номотетического и идиографического подходов, со всей ее сложностью и, к сожалению, недостаточной отрефлексированностью в рамках отечественной возрастной психологии (в западной психологии эта проблема активно обсуждается и анализируется [157]).

Таким образом, актуальность изучения индивидуально-психологических различий в онтогенезе диктуется прежде всего внутренними потребностями практической деятельности многочисленных психологов, работающих в школах и консультативных центрах, детских садах и больницах. В то же время недостаточная разработанность проблемы возникновения и динамики индивидуальных различий в рамках возрастной психологии развития ощущается и в общей, и в педагогической психологии [9].

Все это заставляет более конкретно проанализировать как современное состояние проблемы онтогенеза индивидуальных различий, так и возможные перспективы ее дальнейшего исследования.

Прежде всего подчеркнем, что, несмотря на явный недостаток внимания к дифференциальному аспекту развития, в отечественной возрастной психологии можно найти немало примеров исследования индивидуальных особенностей детей. В классических работах Д. Б. Эльконина и его сотрудников [183], Л.И.Божович [16], М. И.Лисиной [93], И. В.Дубровиной [53], Н. С.Лейтеса [84] и многих других психологов проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» поднималась как одна из центральных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в 1960—1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность и общение, а также некоторые стороны личностного развития детей. He-40

сколько ранее было начато изучение своеобразия умственного и личностного развития проблемных групп детей (например, детей с трудностями в обучении) [146; 147]. Другое дело, что и при такой постановке проблемы центр внимания психологов практически всегда смещался в русло поиска возрастных характеристик. Исследование же индивидуальных особенностей имело второстепенное значение. По существу, последние скорее служили средством установления возрастных характеристик, их конкретной иллюстрацией, так как в индивидуальном искали проявления общих для данного этапа возрастных закономерностей. И надо признать, что подобный подход был, безусловно, необходим и правомерен для того периода исследований, когда усилиями нескольких поколений психологов закладывался сам фундамент возрастной психологии, шел поиск базовых условий развития и характерных новообразований каждого возраста.

Однако на протяжении 1980— 1990-х гг. внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать. И уже в настоящее время можно видеть, как под влиянием запросов консультативной и педагогической практики на первый план все более выдвигаются задачи понимания индивидуальности ребенка, его всегда уникальной линии развития, при этом понятие «индивидуальность» приобретает самостоятельную ценность. (Упомянем, например, о Третьей международной научной конференции «Индивидуальность в современном мире», проведенной в Смоленске в 1999 г.) Сначала эта тенденция коснулась наиболее проблемных детей — так называемых трудных, педагогически запущенных, неуспевающих, детей с акцентуациями характера, отклоняющимися формами поведения и т.д. В дальнейшем она стала распространяться на все более разнообразные варианты собственно нормального развития, которое, как известно, вовсе не исключает трудностей и проблем. Об этом свидетельствует широкий круг исследований, направленных на изучение своеобразия развития детей (в том числе из разного рода групп риска), а также детей с конкретными трудностями в эмоционально-личностной, познавательной и других сферах [120; см. также многочисленные публикации в журналах «Детский практический психолог», «Психолог в школе», «Психолог в детском саду» и др.].

Значит ли это, что проблема онтогенеза индивидуальных различий успешно решается? Несмотря на явную активизацию исследований, значительные сложности сохраняются и сегодня. Одна из главных, на наш взгляд, заключается в том, что расширение исследований индивидуальных и групповых различий, как правило, диктуется сугубо практическими целями (чаще всего конкретными проблемами, возникающими в консультативной практике), а результаты самих исследований не идут дальше ценных, но все же чисто эмпирических описаний тех или иных психологических свойств. Индивидуальные особенности исследуются как относительно самостоятельные симптомокомплексы, их соотношение с возрастными особенностями не раскрывается. Как следствие, полученные данные остаются по большей части фрагментарными, не складывающимися в общую картину развития, столь необходимую в качестве концептуальной основы для практической деятельности психологов. При этом вопросы единой методологии исследования индивидуальных различий как проявления возрастных закономерностей развития остаются открытыми. В связи с этим заметим, что принципы классической дифференциальной психологии (основательное изложение которых наконец появилось у нас в недавних публикациях [54; 88]) дают определенные ориентиры для построения исследований онтогенеза индивидуальных различий, но, естественно, не могут дать необходимые содержательные основания для анализа вариативности возрастного развития. Между тем сложившиеся в отечественной возрастной психологии традиции постоянно напоминают нам, что главная задача научного подхода не в том, чтобы только эмпирически описать явления (в данном случае — индивидуальные различия), а в том, чтобы уметь их выразить в системе адекватных понятий [47].

Располагает ли возрастная психология развития такой системой понятий? Каким образом сегодня ставится проблема соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в психическом развитии?

На первый вопрос вряд ли можно ответить положительно. В нашем распоряжении часто нет адекватных терминов даже для обозначения многообразия форм и типов развития. Мы испытываем серьезные трудности при обсуждении самого факта вариативности хода развития, имеют место разноголосица и использование внутренне противоречивых формулировок. Например, говорят о «ненормативном психическом развитии» [101], имея в виду его течение, не соответствующее среднему стандарту, но в то же время и не патологическое. Активно употребляются и такие, по сути, внутренне противоречивые выражения, как «непатологические нарушения развития» или «отклонения формирования личности», подразумевающие разного рода проблемные варианты развития, не достигающие степени грубой патологии. При этом своеобразие развития определяется через двойное отрицание — как не норма, с одной стороны, но и не патология — с другой. Однако хотя определение через отрицание и правомерно, но явно недостаточно, поскольку сама норма — это не точка оптимума, а довольно широкий и емкий диапазон, вмещающий в себя множество качественно различных вариаций и форм развития, которые нуждаются в содержательном определении и соответствующем обозначении. Приведенные выше формулировки носят скорее ориентировочно-оценочный, чем содержательный, характер и, по-видимому, служат одним из про явлений недостаточной разработанности самих понятийных основ дифференциальной психологии развития.

Нам представляется наиболее адекватным, хотя и не снимающим всех трудностей, термин вариант развития, дополненный соответствующими определениями: например, нормативный вариант, субнормативный (или субоптимальный), проблемный, осложненный вариант и т.д. Но, повторим, трудности с терминологией — это лишь отражение, следствие недостаточной теоретической разработанности проблем, которые встают при исследовании индивидуальных особенностей детского развития. Необходима теоретическая модель, дающая ключ к поиску и отображению многообразия конкретных вариаций и форм, в которых реально воплощаются законы возрастного развития. Но как реально перейти от признания той бесспорной истины, что «возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития» [120, с. 2], к содержательному раскрытию многообразия связей возрастного и индивидуального?

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 |