Имя материала: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

Автор: Г. В. Бурменская

1.3.3. типологический подход в возрастной психологии развития

С точки зрения возрастно-психологического подхода основанием для типологического анализа могут служить важнейшие возрастные новообразования. Основные формы реализации нормативных новообразований оказываются, следовательно, тем решающим звеном, установление которого и может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном, единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально любое новообразование может быть положено в основу типологии, однако не каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития ребенка, в какой-то мере направить его по определенному пути.

Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое наследие возрастной психологии развития, то уже в нем можно найти отдельные подтверждения в пользу плодотворности типологического подхода. И это несмотря на то, что, подчеркнем, исследования проводились совсем в иных целях.

Среди известных отечественных работ прежде всего надо назвать исследование подросткового возраста, проведенное под руководством Д. Б. Эльконина и Т. В.Драгуновой [34]. Авторы не только проанализировали психологическое содержание «чувства взрослости» как центрального новообразования подросткового возраста, но и выделили три качественно разные формы его проявления. Они показали, что «подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности» [там же, с. 120]. Разные формы взрослости задают свои специфические направления в формировании моральных и социальных установок в ходе дальнейшего развития личности.

Другой пример реализации типологического подхода — это многолетний цикл исследований А. 3. Зака [56]. Описывая процесс становления такого важнейшего новообразования младшего школьного возраста, как теоретическое мышление, автор наглядно показал реальную многовариантность этого процесса у разных детей, выделил несколько разных типов становления теоретического мышления и наметил их динамику во времени.

Наиболее четко сформулированную попытку разработки типологии индивидуальных вариантов развития в области возрастной психологии мы находим в работах А. Л. Венгера с соавторами [31] и К.Н.Поливановой [116]. Эта попытка была предпринята применительно к конкретному отрезку развития — переходу от дошкольного к младшему школьному возрасту. Авторы сознательно отвергли эмпирический способ построения типологии, подсказываемый относительно непосредственно выступающими в реальной жизненной практике вариантами развития детей (например, успешность ~ неуспешность обучения в школе или наиболее яркие поведенческие проявления), взяв в качестве основания отношение ребенка к учебной ситуации. Соответственно были установлены такие его типы, как предучебный, учебный, дошкольный, псевдоучебный и коммуникативный. Эта, по выражению авторов, «психологически осмысленная типологизация самих детей» (и, добавим, характерных для них трудностей) легла в основу предложений по организации дифференцированного подхода к обучению столь сложной и неоднородной категории учащихся, как 6—7-летние дети [31, с. 30].

Хотя в целом примеры типологических исследований, ориентированных не просто на те или иные существенные особенности развития, а на базовые возрастные новообразования, все еще единичны, их можно найти и в зарубежной психологии развития. Наиболее ярким примером может служить концепция типов привязанности Дж.Боулби [189] и А.Эйнсворт [186]. Несмотря на существующие расхождения в интерпретации этого широко исследуемого в настоящее время феномена, следует признать, что привязанность как эмоциональная связь ребенка с матерью не только создает у него чувство безопасности перед лицом нового и сложного мира, но и выражает внутреннюю потребность в человеческом общении. В рамках отношений привязанности к матери младенец строит свою первую модель межличностных отношений, и без формирования привязанности психическое развитие невозможно. В этом смысле привязанность следует рассматривать как необходимое и важнейшее нормативное новообразование младенческого возраста.

Исследователи данного новообразования установили, однако, что, будучи обязательной для всех нормально развивающихся детей, привязанность имеет у них качественно разный характер. Показано, что следует различать по меньшей мере четыре типа привязанности. Это надежный тип, соответствующий оптимальному ходу развития ребенка, два субнормативных — тревожно-агрессивный (амбивалентный) и тревожно-тормозимый (отстраненный) — и так называемый дезорганизованный, имеющий место при довольно серьезных нарушениях развития. Огромное значение типа привязанности ребенка к матери определяется тем, что на этой основе у него устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех других социальных контактов. Такая система ожиданий фактически опосредствует последующее взаимодействие ребенка с окружающим миром и, следовательно, становится важным механизмом влияния на другие стороны развития ребенка, например вполне определенным образом сказывается на формировании его образа Я. Многочисленные исследования показывают, что тип привязанности существенно влияет на специфику эмоционально-личностного, коммуникативного и в значительной мере даже познавательного развития ребенка, он также обусловливает характер наиболее типичных его проблем [203]. По этой причине можно говорить, что тип привязанности во многом определяет своеобразие всей «траектории» дальнейшего развития ребенка.

Заметим, что в современной западной психологии понятие «траектория развития», введенное Дж. Боулби [189], занимает важное место. За последние два десятилетия на основе этого понятия оформилось самостоятельное направление исследований личностного развития [194, 2191. В рамках данного направления под «траекторией развития» понимается некоторый специфический паттерн показателей развития, характерный для определенной группы детей и отличный от него в других группах. Траектория — это, по сути, проявление цепочки причинно-следственных связей между исходными, промежуточными и результирующими характеристиками развития. Это действительно важное понятие, поскольку, опираясь на него, исследователи получают возможность рассматривать онтогенез как целостное явление, исследовать межвозрастные связи с момента появления ребенка на свет до достижения зрелости. В рамках данного подхода вариативность онтогенеза предстает как совокупность разнонаправленных траекторий индивидуального развития. Заметим, что в последнее десятилетие в западной психологии очень активно ведутся лонгитюдные исследования траекторий развития, охватывающие значительные отрезки жизненного пути, а на их основе появляются новые фактические данные о связи индивидуально-психологических особенностей на ранних и зрелых этапах онтогенеза [219].

Эти тенденции коснулись и теории операционального развития интеллекта, созданной Жаном Пиаже. Факт обращения его прямых учеников [196] из Женевской психологической школы (не говоря уже о многочисленных последователях из других научных центров) к исследованию индивидуальных различий в процессе конструкции детьми познавательных структур особенно знаменателен, поскольку теория Пиаже, как никакая иная, была нацелена на установление универсальных форм и стадий когнитивного развития детей при осознанном абстрагировании от всех проявлений индивидуальной вариативности этого процесса. Теперь же на повестку дня ставится вопрос о дополнении концепции, в частности о разработке проблемы «онтогенетического и дифференциального в развитии интеллекта» [там же], т.е. в более привычной для нас формулировке — проблемы соотношения возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития ребенка. Не характеризуя исследования этого цикла в целом, выделим лишь один их результат: в ходе трехлетнего лонгитюдного прослеживания авторам удалось показать, что у детей 6—12 лет имеют место по меньшей мере две разные формы функционирования операциональных структур — с преобладанием либо логико-математических, либо инфралогических механизмов. Другими словами, структурные инварианты конкретно-операционального мышления также обнаружили индивидуальную вариативность, неоднозначность форм своей реализации у разных детей [197].

Упомянутые выше типологические исследования роднит одна существенная черта: описываемые в них типы суть не что иное, как качественно своеобразные формы реализации важнейших нормативных образований (чувства взрослости, эмоциональной привязанности, операциональных структур и др.). Такие типологии хотя бы в первом приближении отвечают идее раскрытия генетических связей в развитии и одновременно служат ориентацией на важные с практической точки зрения варианты развития детей и характерные для них проблемы. Названные типологии следует отличать от внешне подобных им эмпирических типологий, хотя значение последних для понимания отдельных аспектов развития ребенка тоже нельзя недооценивать. По сути дела, любое исследование реального многообразия индивидуальных проявлений изучаемого психологического свойства неизбежно приводит к попыткам их упорядочения и систематизации. В эмпирических типологиях описание различных проявлений психологических свойств и вариаций развития, как правило, базируется либо на отдельном признаке, либо на совокупности разнородных признаков [40; 71; 72; 151; 160; 178;194].

Особо отметим предложенный А.Л.Венгером подход к дифференциации картины онтогенеза путем выделения и описания некоторых характерных синдромов детского развития [30; 32; 33]. По способу построения типология А.Л. Венгера носит эмпирический характер (автор отталкивался от конкретных случаев, имевших место в его многолетней практике психологического консультирования), но отличается от упомянутых ранее типологий рядом особенностей, придающих ей существенную теоретическую весомость. Это, во-первых, описание типов нормального и пограничного вариантов развития детей на основе такой единицы анализа, как синдром, структуру которого образуют «(1) психологические особенности ребенка; (2) зависящие от них особенности его деятельности и (3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения с окружающими людьми» [30, с. 82], и, во-вторых, акцент на раскрытии механизмов формирования синдромов и соответствующих способов их коррекции. По существу, предложенное А.Л.Венгером понимание синдрома детского развития как образования, непосредственно связанного со сферами деятельности и межличностных взаимоотношений ребенка, позволяет рассматривать конкретные синдромы (например, «хроническую неуспешность», «негативистическую демонстративность», «вербализм» и др.) не сами по себе, не как отдельные формы психологического неблагополучия, а в контексте нормативного возрастного развития. Сильная сторона данной типологии (помимо непосредственной связи с реальными проблемами детей и подростков) в ее внутренней связи с логикой становления личности в онтогенезе.

Подчеркивая важную роль новообразований как оснований для построения собственно психологических типологий, нельзя не признать, что такой подход не везде легко «стыкуется» с сегодняшней практикой, да и в принципе не может быть единственно возможным. Практика психологического консультирования показывает, что среди всего множества неблагоприятных вариантов развития детей (в рамках широко понимаемой нормы) заметное место занимают такие, в которых первоисточником своеобразия выступают не психологические, а нейрофизиологические особенности или ярко выраженные типологические свойства нервной системы. В отношении последних заметим, что необходимость учета выраженных формально-динамических особенностей психической деятельности в развитии и обучении детей показана достаточно убедительно и не требует дополнительных обоснований [3], хотя взаимодействие возрастного и индивидуально-типологического факторов раскрыто еще далеко не для всех этапов онтогенеза [44]. Что же касается типологий онтогенеза, предлагаемых исследователями нейропсихологии детского возраста, то они могут существенно прояснить природу трудностей в обучении и психическом развитии довольно многочисленной категории детей, у которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие тем не менее осложнено, поскольку протекает в условиях своеобразно измененного (например, иррегулярного) церебрального системогенеза [78; 141].

Таким образом, типологии, основанные на возрастных новообразованиях, конечно же, не исключают типологических описаний хода развития в онтогенезе, опирающихся на иные основания, но и сами они не должны подменяться схемами, привнесенными из других (пусть и близких к возрастной психологии развития) дисциплин. Между тем из-за недостаточной разработанности ряда проблем в область возрастно-психологического знания проникают и довольно широко распространяются типологии из смежных дисциплин. Наиболее ярким примером здесь может служить получившая большую известность концепция акцентуаций характера А.Е.Личко [94]. Под ее мощным влиянием проблема формирования характера в детском возрасте представлена в литературе по детской психологии (особенно ориентированной на практических психологов) почти исключительно на основе клинической, а не психологической систематики типов акцентуаций. При этом акцентуации как «краевые варианты нормы» воспринимаются в качестве ориентиров для описания всего диапазона нормы, поскольку достаточно внятная дифференциация характерологических типов с позиции возрастно-психологического анализа отсутствует.

С целью иллюстрации типологического подхода остановимся кратко на результатах двух экспериментальных исследований. Первое из них, проведенное Н.С.Чернышевой, было посвящено становлению характерологических особенностей у детей младшего школьного возраста [174].

В качестве ключевого основания для выделения типов характерологических различий у детей было взято такое важное возрастное новообразование в сфере общения старшего дошкольника, как способность к согласованным действиям с учетом позиции другого [172]. Лонгитюдное исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной игровой и других видов деятельности дошкольника, уже к началу младшего школьного возраста может принимать три качественно разные формы. Первая форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей позиции. Третья форма связана с готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию.

Соответственно готовность принимать и одобрять позицию другого была названа уступчивым типом, направленность на утверждение своей позиции — доминирующим типом, а направленность на избегание взаимодействия или готовность выйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции, — отстраненным типом. Каждой форме отвечает свой ведущий способ взаимодействия. При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко применяют все три способа взаимодействия. Однако в случае достаточной выраженности (заостренности) характерологических особенностей обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.

Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия проявилась здесь в формировании специфических симптомокомплексов поведения, а также в характерных особенностях их мотивации, самосознания и наиболее типичных трудностях, возникающих у детей названных характерологических групп в учебной деятельности и общении со сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей диктовалась своеобразием их мотивационно-потребностной сферы. Например, уступчивый тип поведения делал детей крайне зависимыми от психологического климата обучения, а их направленность на общение преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае доминирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверждения, часто искажавшие систему учебной мотивации и создававшие почву для конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип поведения отличался наименее развитой потребностью в личностном общении. Это приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети более других склонны испытывать чувство психологического напряжения и дискомфорта.

Существенно, что наряду со специфическими для каждого характерологического типа трудностями был установлен и ряд общих для них «уязвимых мест»: сложность и длительность адаптации к новым условиям; негибкость поведения в непривычных условиях; недостаточная активность в приобретении опыта сотрудничества с социальным взрослым и в использовании разных образцов взаимодействия; рост агрессивности в условиях, препятствующих привычному реагированию; неумение устанавливать равноправные отношения со сверстниками; селективность в самовосприятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуациях, затрагивающих самооценку, и др. Двухлетнее лонгитюдное прослеживание динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их относительную устойчивость в период начальной школы и, во-вторых, частичную трансформацию в период перехода к подростковому возрасту [174].

Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология развития характера не раскрывает (и не может исчерпывающе раскрыть) всех сторон сложного содержания характерологического развития. Однако она проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых [170]. Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное новообразование в сфере мотивации общения со своеобразием формирующейся индивидуальности, а в практическом плане ориентирует стратегию диагностического обследования, подсказывает линии условно-вариантного прогноза.

Другое экспериментальное исследование в русле типологического подхода проводилось И.В.Забегайловой и представляло собой попытку применения данного метода анализа к динамике психического развития детей с выраженными особенностями произвольной регуляции [55].

Известно, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем — уже в младшем школьном возрасте — становится центральным аспектом преобразования не только поведения, но и психических процессов. В результате развиваются произвольные формы памяти, внимания, мышления; произвольной становится и организация деятельности ребенка [17; 49; 149; 183 и др.]. Однако на практике данная нормативная картина становления произвольности оборачивается исключительно широким спектром индивидуальных различий между детьми, притом что низкий уровень ее развития обнаруживался у значительной части (до 25 \% и более) учащихся начальной школы. Что могло служить генетическим основанием для построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные различия в освоении произвольности у детей младшего школьного возраста?

Анализ проблемы показал необходимость учета двух планов в развитии произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление представляет собой процесс усвоения ребенком средств и способов организации своего поведения и деятельности, овладение ими с помощью культурно заданных средств [38; 49; 149; 183 и др.]. Во-вторых, процесс усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на фоне определенных стилевых особенностей его деятельности (импульсивности/ рефлексивности), на которые, в свою очередь, оказывают влияние конституциональные факторы — свойства нервной системы и темперамента [1; 44 и др.].

Закономерно было предположить, что процесс усвоения средств произвольной регуляции происходит с различной степенью успешности на фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования, свойственного ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития произвольности у детей может быть обусловлена разным сочетанием действия двух факторов: 1) формирования (усвоения) приемов и способов организации поведения и деятельности; 2) силой импульсивных тенденций как стилевой особенности деятельности.

В результате экспериментального исследования, в котором приняли участие 160 учащихся вторых классов в возрасте 7; 10—8; 06 лет, было выделено пять групп детей с разным соотношением показателей произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/ импульсивности — с другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2) импульсивные с дисгармоничным Уровнем развития произвольности; 3) пластичные; 4) рефлексивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 5) рефлексивные с высоким уровнем развития произвольности [55].

Отличительные черты данных групп кратко можно обозначить следующим образом. Дети из первой группы (10,7\%) характеризовались ярко выраженной импульсивностью при принятии решений и неспособностью сдерживать импульсивные, ситуативные желания и эмоции. Вторая группа детей (10 \%) отличалась прежде всего недостаточным уровнем развития личностной рефлексивности  (склонностью к немедленной реализации ситуативных, импульсивных желаний и побуждений) и интеллектуальной рефлексивности. Третья группа детей (64\%) не обнаруживала какого-либо устойчивого стиля действования (импульсивного либо рефлексивного). Эти дети получили название «пластичных», так как стиль их действования определялся условиями конкретной ситуации и колеблющейся мотивацией. В одних случаях они были более рефлексивными, в других (когда были менее заинтересованы результатами своих действий) — более импульсивными. Кроме того, дети этой группы в большинстве обладали удовлетворительным уровнем развития произвольности (средним или даже высоким). Для детей из четвертой группы (12\%) была характерна недостаточная осознанность при выполнении учебных заданий вместе с трудностями в планировании и осуществлении самостоятельных действий. В то же время у них отмечался высокий уровень развития личностной рефлексивности (способность сдерживать импульсивные желания и эмоции) и удовлетворительный уровень развития интеллектуальной рефлексии. Наконец, в пятую — самую малочисленную — группу (3,3 \%) вошли дети с высоким уровнем развития поведенческой саморегуляции и произвольной регуляцией деятельности, характеризующиеся высоким уровнем развития как личностной, так и интеллектуальной рефлексии.

Второй этап данной работы состоял в комплексном психологическом обследовании выделенных групп детей на основе более широкой системы показателей. Исследовалась не только успешность детей в учебно-познавательной деятельности (уровень развития произвольного внимания, памяти, понятийного мышления, сформированность компонентов учебной деятельности), но и специфика их взаимоотношений с учителями, родителями и сверстниками, а также некоторые стороны мотивационно-личностного развития детей (самооценка). Полученные результаты убедительно показали, что установленные варианты становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте тесно сопряжены с пятью широкими характеристическими психологическими симптомокомплексами.

Как и следовало ожидать, наиболее своеобразной и выразительной картина развития оказалась в краевых группах детей, тогда как самая многочисленная группа «пластичных» детей со средними показателями владения средствами саморегуляции и невыраженным стилем действования традиционно занимала среднюю, промежуточную позицию. Кроме того, были выделены трудности в сфере общения, возникающие у детей в связи с недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и устанавливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточная ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков) и самосознания (неадекватная самооценка, искаженное представление о своей успешности в учебной деятельности и др.).

Таким образом, типологический подход позволил нам увидеть за бесконечным множеством разнообразных индивидуальных вариаций в развитии произвольности пять его качественно специфических вариантов, показывающих сильные и слабые стороны механизмов саморегуляции, а следовательно, позволяющих определить возможные формы прицельной коррекционно-психологической работы.

Итак, что же может дать типологический анализ развития, построенный на основе важнейших возрастных новообразований? В теоретическом плане это путь содержательного развертывания онтогенетического процесса в противовес эмпирическому описанию многообразных частных конкретных линий развития, при котором, как правило, не удается их объединение в целостную картину. Типологические особенности должны занять свое законное место — место опосредствующего звена в классической дихотомии возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Вероятно, еще более важно, что развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практики, перед которой уже сегодня стоит непростая задача сочетания логики анализа закономерного и уникального в развитии ребенка или подростка. Конечно, создание типологической картины онтогенеза требует широкого круга специальных исследований, однако только на их основе в перспективе может быть написан столь недостающий нам сегодня раздел о дифференциальной психологии развития.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Выделите основные этапы становления психологического консультирования.

2. Охарактеризуйте общую цель и направленность психологического консультирования и его специфики в отношении детей и подростков.

3. Перечислите наиболее распространенные типы психологических проблем детей, связанных с ослаблением их здоровья.

4. Какими причинами вызвано данное явление?

5. Перечислите основные проблемы детей и подростков, связанные с неблагополучием их макро- и микросоциальных условий развития.

6. Каковы конкретные задачи деятельности психолога, работающего с детьми и подростками?

7. Раскройте содержание понятия «психологический возраст».

8. Охарактеризуйте основные положения возрастной психологии, на которые опирается консультативная практика.

9. В чем состоит специфика возрастно-психологического консультирования?

10. Почему Л.С.Выготский называл психологический диагноз «диагнозом развития»?

11. Каковы основные компоненты понятия «психологический диагноз»?

12. Какие трудности связаны с построением прогноза индивидуального развития?

13. Какие варианты развития ребенка рассматриваются при построении условно-вариантного прогноза?

14. В чем заключается необходимость и недостаточность ориентирующей функции схемы периодизации психического развития ребенка в онтогенезе применительно к решению задач консультативной практики?

15. Как соотносятся между собой номотетический и идиографический подходы в возрастной психологии развития?

16. Охарактеризуйте проблему соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в онтогенезе.

17. Раскройте принципы теоретического и эмпирического способов построения типологий.

18. Проанализируйте результаты типологического анализа на примере исследования формирования характерологических особенностей младшего школьника.

19. Какое практическое значение может иметь типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте?

 

Литература

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — Т. I. — Гл. 1-3.

Борисова Е.М. Предисловие // Лаак Тер Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.

Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1997. - Гл. 1-3.

Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — М., 1993.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. - Т. 5. - С. 257-321.

Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т.—М.,1983.— Т. 4.

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — Гл. 2.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В.В.Холмовской. — М., 1978. — Гл. 1—2.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. — С. 302— 320.

Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000. — С.508.

Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол. — 1984. — № 4.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:

Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997. — С. 56—60.

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000. — С. 287—293, 509—527.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.

Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. — М., 1991. — С. 4— 16.

Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.-С.6-49.

Тер Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 60—77.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Избр. психол. труды. — М., 1989. - С. 301 - 305. ,

Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 282—292.

Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: Проблемы и задачи// Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 294—300.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 |