Имя материала: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

Автор: Г. В. Бурменская

4.2. принципы построения коррекционных программ

 

Теоретико-методологической основой разработки принципов коррекционной работы стали культурно-историческая концепция психического развития ребенка в онтогенезе, развиваемая в отечественной психологии в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным, а также весь опыт общественной практики воспитания и обучения детей, в том числе детей с трудностями развития и специальными нуждами, детей группы «риска», детей с разным уровнем толерантности, так называемых «уязвимых» и жизнестойких детей.

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т. е. цели и задачи коррекции, а также методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются:

1) принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

2) принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;

3) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

4) принцип единства диагностики и коррекции;

5) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

6) деятельностный принцип коррекции;

7) принцип комплексности методов психологического воздействия;

8) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

Принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности — с другой.

«Нормативность» развития следует понимать как последовательность закономерно сменяющих друг друга, генетически преемственных возрастов — возрастных стадий онтогенетического развития. Этот принцип постулирует существование возрастной нормы развития как своеобразного эталона возраста, включающего возможность и необходимость существования типологии индивидуальных траекторий развития в рамках заданного нормативного пространства. В концепции онтогенетического развития Л. С. Выготского— А. Н. Леонтьева — Д. Б. Эльконина — А. В. Запорожца обосновано положение о социально-исторической природе возрастной нормы, ее обусловленности уровнем социальных требований к психологической зрелости и компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического развития и уровнем исторического прогресса общества. Как уже говорилось (см. гл. 1), психологическое содержание «возрастной нормы развития» может быть раскрыто через понятие психологического возраста, являющегося, по мнению Л.С.Выготского, «единицей» анализа развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью [183].

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка «возрастной норме» и формулировании целей коррекции нужно учитывать три вышеуказанные характеристики. Во-первых, целью коррекции должна стать оптимизация социальной ситуации развития ребенка, включая тип семейного воспитания, родительско-детские отношения, круг общения ребенка со взрослыми и сверстниками, выбор типа учебно-образовательного учреждения и видов и форм внешкольных занятий. Во-вторых, при определении целей коррекции необходимо учитывать уровень сформированности психологических новообразований и их значение для умственного и личностного развития ребенка на данном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, разрабатываемой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, необходимо учитывать уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в формировании психологических новообразований возраста, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении оптимизации ее развития. Именно поэтому, например, игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста.

Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования ребенка с нормативным возрастным развитием, рассматриваемым как своеобразный «эталон», конкретизация целей коррекции должна быть произведена с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности развития мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер личности ребенка, задающих ее направленность, а также темперамент, сформированность видов деятельности и их мотивационную значимость для ребенка, наличие выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности.

Итак, учет индивидуально-психологических особенностей ребенка позволяет наметить в пределах возрастной «нормы» программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, утверждая его право на выбор своего самостоятельного пути развития. Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой «усреднения», «обезличивания» или «унификации» детской личности, а напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивидуализации пути его развития и утверждения его «самости».

В практике консультативной работы нередко приходится сталкиваться со случаями предъявления родителями или воспитателями завышенных требований к ребенку, не учитывающих его возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей. Причины подобной сверхтребовательности могут быть весьма разнообразны. Стратегия работы консультанта в случае неадекватности требований и ожиданий к ребенку направлена на формирование адекватного образа ребенка и системы требований, разумно обоснованной его возрастными и индивидуально-личностными особенностями. Тактика же работы консультанта будет определяться причинами искажения родительских требований. Если в основе такого отношения родителей лежит низкий уровень их психолого-педагогической компетентности, что нередко встречается в случае воспитания первенца, то задачей консультанта становится просвещение родителей в области понимания закономерностей и фактов психического развития ребенка, помощь в создании «психологического портрета» ребенка и выработке новой системы норм и требований. Другой причиной может стать ориентация родителей на «верхний предел» возрастной нормы, на «сверхдостижения» ребенка (должен учиться на одни «пятерки», всегда и везде быть первым, никогда и ни в чем не ошибаться и пр.), обусловленная механизмами «делегирования», проекции, перфекционизма, скрытого отвержения ребенка и пр. В этом, более сложном, случае тактика консультанта определяется необходимостью решения двух задач: задачи обоснования для родителей «оптимума» достижений ребенка, исходя из результатов комплексного психологического обследования, и задачи коррекции родительской позиции и типа семейного воспитания.

Даже в том случае, когда уровень требований родителей не является чрезмерным, в работе с ними важно тщательно обосновать реальность целей коррекционной работы и планки достижений ребенка с учетом его индивидуально-личностных особенностей, а также учесть правомерность «допустимых» ошибок — т. е. ошибок, обусловленных неравномерностью темпа психического развития и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, включая особенности темперамента. Здесь на первый план выступает профилактическая задача предупреждения негативных тенденций в развитии личности ребенка как следствия дисгармоничности типа семейного воспитания и низкого уровня принятия ребенка и даже его отвержения в силу низких достижений и неуспеха. Такая профилактика включает, с одной стороны, формирование у родителей адекватного отношения и толерантности к поведению ребенка на основе понимания "его возрастных возможностей и индивидуально-личностных особенностей, а с другой — создание новых, более благоприятных условий для развития ребенка (перевод в школу с облегченной программой, выработка соответствующего режима дня, разработка системы помощи и сотрудничества родителей и ребенка при выполнении домашних заданий и т.д.). Важной профилактической задачей становится помощь родителям в поиске и определении той сферы деятельности и общения ребенка, где он может быть успешен и компетентен и которая обеспечила бы возможность его самоутверждения и самореализации. Успех и социальное признание достижений ребенка станет основой принятия ребенка родителями.

Принцип «нормативности» развития, задавая «идеальную форму» (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) возрастного развития, определяет связь и преемственность стадий развития ребенка, сегодняшнего и завтрашнего уровней его развития. В современном обществе — и в практике общественного воспитания, и у родителей — крайне популярным является тезис акселерации детского развития, т. е. ускорения перехода детей с одной возрастной ступени на следующую. Такая «акселерация» приводит ко все большему вытеснению из жизни ребенка-дошкольника типично детских видов деятельности — игры и изобразительной деятельности — и замене их «более взрослыми», преимущественно учебными видами деятельности, к дисгармоничности психического развития детей. В этой ситуации особое значение приобретает положение о значении возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности, сформулированное А. В. Запорожцем. «Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности» [57, с. 49]. Ближайшие перспективы развития определяются актуальной ситуацией развития, в которой складываются базовые условия, предпосылки и возможности формирования личности на последующих возрастных стадиях. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот, актуально проживаемый, период в развитии ребенка, ставить задачу максимально полного, всестороннего использования источников развития на данной возрастной стадии. Всемерное использование потенциальных возможностей, амплификация каждой возрастной стадии развития является своеобразной формой профилактики возникновения отклонений в развитии на последующих возрастных стадиях.

Принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка впервые был сформулирован Л.С.Выготским применительно к практике коррекции умственного развития детей с нарушениями развития. Теоретической базой этого принципа является положение о культурно-исторической обусловленности психики человека и специфике психического развития в онтогенезе как процесса формирования высших психических функций ребенка в ходе его сотрудничества со взрослым. Роль взрослого в этом сотрудничестве определяется функциями передачи социально-исторического культурного опыта и организации его присвоения ребенком. Положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка, формирования высших форм его психической деятельности обосновывает принцип «коррекции сверху вниз». В практике организации коррекционной работы можно выделить два основных подхода к определению направленности коррекции в зависимости от решения вопроса о соотношении обучения и развития. Сторонники первого подхода, который условно может быть обозначен как коррекция «снизу вверх», основной целью коррекции считают упражнение и тренировку сохранных психических функций и способностей. Например, согласно сторонникам поведенческой терапии (модификации поведения), коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное и отрицательное) уже имеющихся у субъекта моделей поведения с целью закрепления просоциальных моделей и торможения или вытеснения асоциальных моделей.

Другим примером может стать тренировка натуральной механической памяти без попыток формирования высших форм смысловой произвольной памяти. И в том, и в другом случае в центре коррекционных усилий оказываются уже освоенные модели поведения или уже достигнутый уровень развития памяти ребенка, а результатом коррекции становится количественное изменение показателей памяти, количественный процесс усложнения и модификации поведения. Обучение здесь лишь следует за развитием, совершенствуя способности ребенка в чисто количественном отношении.

Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный Л. С. Выготским, фокусирует внимание на развитии качественно новых психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития. Создание зоны ближайшего развития ребенка и организация адекватных форм сотрудничества его со взрослым, обеспечивающих формирование высших психических функций, а не тренировку натуральных, — вот что, по мнению Л. С. Выготского, должно составлять основное содержание коррекционной работы с детьми.

Воплощение принципа коррекции «сверху вниз» требует учета двух обстоятельств. Во-первых, такая коррекция должна иметь характер активного формирующего воздействия, оказывающего целенаправленное влияние на генезис и становление психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», направленной на упражнение и упрочение уже имеющихся у ребенка функций и способностей, коррекция «сверху вниз» носит опережающий характер и направлена на формирование тех психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития, определяя уровень развития ребенка в соответствии с социальными ожиданиями и нормами. Отсюда следует, что при планировании стратегии коррекционной работы необходимо учитывать завтрашний день развития и его историческую перспективу. Цели коррекции должны быть сформулированы в виде иерархии задач, отражающих ближайшие и долговременные перспективы развития ребенка. Сама же тактика коррекционной работы может быть определена как создание зоны ближайшего развития ребенка, задающей цели и задачи деятельности, их приоритеты, формы и методы сотрудничества ребенка со взрослым.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач задает необходимость их определения в любой коррекционной программе. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность, их развития. Психологический диагноз ребенка с трудностями развития может квалифицировать уровень развития дифференцирование в зависимости от сферы психической деятельности (личностное развитие, развитие мотивационно-потребностной сферы, эмоциональное развитие, умственное развитие, развитие интеллекта, развитие памяти, восприятия, внимания и пр.). Развитие разных сторон психической деятельности ребенка, таким образом, может соответствовать уровню благополучия, соответствующего «норме» развития; уровню «риска», т. е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития; уровню актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронности развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонения в некоторых аспектах личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей у первоклассника со временем с высокой вероятностью приведет и к отставанию в развитии логического операционального интеллекта, хотя на момент психологического обследования ребенка уровень логического интеллекта может соответствовать норме развития.

Еще раз подчеркнем, что при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь сиюминутными проблемами и актуальными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать формирования новых отклонений в развитии, формирующихся по принципу «вторичного дефекта» (т. е. отклонений, причиной которых являются исходные нарушения в развитии ребенка), а тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, системный характер развития и взаимообусловленность различных сторон психики ребенка позволяют в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации «сильных» сторон личности ребенка и механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней — коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического  (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация, стимулирование, амплификация и обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность и единство процесса оказания психологической помощи, включающей последовательность решения задач диагностики и коррекции как особого вида психологической практики в области психологии развития. Реализация данного принципа осуществляется в двух направлениях. Во-первых, началу коррекционной работы необходимо предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить содержание, характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании психологического заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного и всестороннего психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий [183].

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет осуществить своевременную необходимую коррекцию как задач самой программы, так и используемых методов и средств психологического воздействия на ребенка. Другими словами, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения эффекта воздействия на ребенка и с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс психологической работы с ребенком и предоставляющих психологу всю необходимую информацию и обратную связь.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Предполагает выделение двух типов коррекции: симптоматической и каузальной, т.е. причинной коррекции. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних симптомов неблагополучия развития, оставляя «за кадром» внутренние причины. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование самих причин, порождающих эти негативные явления в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Работа с симптоматикой, как бы успешна она ни проводилась, не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности. Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Известно, что использование метода рисуночной терапии при страхах у детей дает достаточно быстрый и явный эффект в их преодолении. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным отвержением ребенка родителями или с тревожным типом привязанности, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженное с работой по гармонизации родительской позиции и детско-родительских отношений, даст лишь нестойкий кратковременный эффект. Например, если ребенок избавился от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, то через некоторое время он опять окажется на приеме, но уже с новым страхом — высоты, Бабы-яги и т.п. Только успешная коррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии, в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений, позволит избежать постоянного воспроизведения симптоматики неблагополучия эмоционально-личностного развития. Вышесказанное ни в коей мере не означает пренебрежения к задаче преодоления симптомов отклонений в развитии. Более того, если симптомы неблагополучия развития приводят к таким следствиям, как блокирование и ограничение возможностей общения с ребенком, к невозможности установления адекватных межличностных отношений, если поведение ребенка приобретает девиантный характер и начинает представлять реальную угрозу физической и личностной безопасности других людей и самого ребенка, если ребенок переживает состояние фрустрации, то во всех этих «горячих» ситуациях показано неотложное первоочередное проведение симптоматической коррекции. Однако по мере «смягчения» и исчезновения наиболее острых симптомов следующим шагом в психологической коррекции должен стать переход к осуществлению причинной коррекции, т.е. коррекции каузального типа.

Деятельностный принцип коррекции исходит из теории психического развития ребенка, разработанной в трудах А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. В возрастно-психологическом аспекте деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями онтогенетического и функционального развития психики, значением деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности и теорией планомерного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина.

Напомним, что ведущая деятельность — это деятельность, главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития; задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок— взрослый» и «ребенок—сверстник», определяет формирование основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых в дальнейшем становится ведущей. Именно деятельность, и в первую очередь ведущая, порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные особенности.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для его ориентировки в «трудных» конфликтных ситуациях, организуется их разрешение и закладывается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной предметно-осмысленной деятельности ребенка, ориентируя активность ребенка и управляя ей. Если обратиться к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то станет ясно, что любой метод или техника всегда реализуются в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым-психологом, являясь способом эксплицирования ориентировки, выполняющей функции управления, регуляции и контроля этой деятельности. Базовыми «модельными» видами деятельности, т. е. видами деятельности, позволяющими развернуть ориентировочную деятельность во всей полноте ее компонентов, для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста; изобразительная деятельность (рисование, лепка), восприятие произведений искусства — художественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослыми и сверстниками — внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение [93], учебная деятельность. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, «запуская» его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррекция или игротерапия, основанные на игре; арттерапия, базирующаяся на творческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского «сочинительства»; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.), основанные на личностно-ориентированных формах общения.

Искусство психолога при планировании организации коррекционно-развивающей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной целям и задачам программы «модельной» деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, и направить ориентировку ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту «идеальную форму», которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения. Присвоение такой «идеальной формы» ребенком в процессе коррекционных занятий обеспечило бы качественно иную, более высокую и гармоничную, ступень его личностного развития.

При выборе той или иной базовой для решения коррекционных задач модельной деятельности следует принимать во внимание такие обстоятельства, как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности мотивации, организационные условия проведения коррекции.

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее «прозрачных» и очевидных принципов построения коррекционно-развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других школ, значительно различающихся в понимании закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Более того, эффективно работающая методика аккумулирует в себе опыт успешной практической работы с детьми и заслуживает самого пристального внимания и изучения. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь ребенку и его родителям. Творческое освоение богатого арсенала психотерапевтических и психокоррекционных методов и техник работы с детьми, основанное на четкой концептуальной модели развития, позволяет психологу избежать опасности эклектичного сочетания плохо согласующихся и часто противоречащих друг другу методов и обрести подлинную свободу в практической работе с детьми.

Диапазон методов, используемых в практике работы с детьми, широк и разнообразен. Комплекс методов включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов — арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод «жетонов» и др.). Выбор конкретных методов психологической коррекции определяется в зависимости от целей и задач программы оказания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играют семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок развивается в единстве целостной системы социальных отношений; таким образом, объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту невозможным.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с его социальным окружением, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных, активных и осознанных действий. Консультативная практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в ситуации специальных занятий, проводимых психологом с ребенком, еще не гарантирует переноса нового позитивного опыта, приобретенного ребенком на этих занятиях, в реальную жизненную практику. Это возможно лишь при условии готовности социального окружения ребенка принять и реализовать новые способы общения и сотрудничества, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происходящих с ним.

Важными задачами работы с родителями в процессе психологического консультирования являются информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и разработка конкретных психолого-педагогических рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации развития ребенка является необходимым этапом психологического консультирования. Главным критерием отбора и структурирования информации, сообщаемой родителям, должна стать охрана интересов ребенка. В случае искажения родительской позиции беседа психолога-консультанта с родителями должна быть построена таким образом, чтобы исключить неадекватное восприятие ими картины психического развития ребенка и ее возможную мистификацию. Здесь одной из главных задач консультанта должно стать изменение ошибочных установок и стереотипов воспитания, усвоенных родителями ранее, формирование у них компетентности в воспитании. В случае реалистических воспитательных установок родителей и эмоционального принятия ими ребенка информация, сообщаемая психологом в заключительной беседе, должна быть полной и объективной, включать обоснованное и развернутое описание «сильных» и «слабых» сторон развития ребенка с акцентированием сильных сторон как основы проведения коррекционной работы. Предметом специального обсуждения в беседе должны стать причины и источники происхождения трудностей и проблем в развитии ребенка.

Формулирование условно-вариантного прогноза как веера вероятностных вариантов развития ребенка при определенном сочетании условий его развития на ближайшую и долговременную перспективу является ключевым моментом в беседе с родителями. Объективирование условно-вариантного прогноза выполняет ряд важных функций: 1) раскрывает перед родителями проблемное поле альтернатив развития; 2) обеспечивает необходимую мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализации; 3) делает поиск целей и средств коррекции более разумным и осознанным; 4) позволяет наметить профилактические меры для предупреждения возможных отклонений в развитии.

Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка конкретных реалистических рекомендаций по преодолению и профилактике отклонений в развитии ребенка. Крайне важно обеспечить активное участие родителей в обсуждении и выработке рекомендаций. Только в этом случае консультант может рассчитывать на их действительную реализацию в практике воспитания детей. Однако было бы наивно предполагать, что родители, обратившиеся в консультацию за помощью, смогут самостоятельно найти путь и средства разрешения проблемы. Безусловно, ведущая роль в этом обсуждении принадлежит психологу, обладающему необходимой профессиональной компетентностью для принятия верного решения и выбора способа его реализации. Необходимо суметь организовать и направить беседу так, чтобы родители смогли стать полноправными участниками анализа причин, следствий и возможных путей преодоления проблем развития, суметь подвести их к самостоятельному принятию решения. В состав рекомендаций должны входить:

• определение целей и задач коррекции и профилактики развития ребенка;

• рекомендации по оптимизации социальной ситуации развития — в отношении коррекции типа семейного воспитания, родительской позиции, выбора образовательного учреждения, организации режима дня, участия во внеклассных мероприятиях, расширения круга общения со сверстниками и взрослыми;

• рекомендации по оптимизации и расширению видов деятельности, поощрению и организации «развивающих» видов деятельности;

• рекомендации по участию в специальных коррекционных программах (игротерапия, арттерапия, группы личностного роста и развития коммуникативной компетентности, участие в родительских группах и т.д.);

• рекомендации для обращения к другим специалистам;

• определение времени и цели повторных консультаций.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 |