Имя материала: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

Автор: Г. В. Бурменская

4.4. взаимодействие психолога с родителями, воспитателями и учителями в процессе консультирования

 

Какие бы значительные позитивные психологические изменения ни происходили на коррекционных занятиях, они приобретают значение для развития личности ребенка лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного процесса не сможет привести к достижению планируемого в программе эффекта, если изменения в поведении, установках, эмоциональных состояниях ребенка не находят понимания и отклика у родителей и ближайшего социального окружения ребенка, если значимые для ребенка близкие взрослые не видят истинного смысла этих изменений. Психолог моделирует и строит на коррекционных занятиях ту модель взаимоотношений и совместной деятельности ребенка с окружающими людьми, модель поведения, которая создает оптимальные условия для гармонического развития ребенка. Эта модель должна быть принята и усвоена обеими сторонами — как самим ребенком, так и взрослыми, составляющими его социальное окружение.

Задачи и содержание работы психолога с родителями, педагогами и воспитателями, форма участия родителей в коррекционных мероприятиях различаются в соответствии с задачами коррекционного этапа. Задачей предварительного этапа, предшествующего началу реализации коррекционной программы, является обоснование целесообразности и необходимости проведения коррекционных занятий с ребенком, обеспечивающее принятие родителями соответствующего решения. Напомним, что на предварительном этапе психолог информирует родителей об особенностях развития ребенка, выделяет трудности развития и его «сильные» стороны, останавливается на обсуждении источников и причин возникновения трудностей в развитии. Важным моментом, позволяющим обосновать необходимость проведения коррекционной работы, является формулирование психологом условно-вариантного прогноза на ближайшую перспективу развития ребенка, прогноза, причинно связывающего условия развития ребенка с вероятностью осуществления конкретного — благоприятного или неблагоприятного — сценария развития.

Итогом совместного с родителями обсуждения должна стать выработка конкретных рекомендаций по преодолению трудностей в развитии и принятие решения об участии ребенка в коррекционной программе. Родители должны быть ознакомлены с целями и задачами программы, методами ее реализации, ожидаемыми результатами, информированы о динамике особенностей поведения ребенка, которые будут сопутствовать коррекционной работе, должны получить ясное представление о характере и мере своего участия, о продолжительности коррекционных занятий. Очень важно уже на этом этапе работы разрушить столь часто встречающуюся иллюзию о возможности магического «волшебного» разрешения всех проблем развития и воспитания ребенка в результате посещения ребенком нескольких коррекционных занятий. Необходимо сформировать адекватные ожидания родителей в отношении результатов коррекционной программы, разъяснить, что окончательный эффект коррекционной программы будет очевиден лишь спустя несколько месяцев после ее окончания. Здесь же уместно подчеркнуть решающую роль самих родителей для переноса, обобщения и закрепления позитивных результатов занятий. Важным моментом является обоснование целесообразности участия родителей в коррекционных занятиях на заключительном этапе работы, сформировать у них установку на необходимость собственного саморазвития, повышения психолого-педагогической компетентности.

В том случае, когда коррекция осуществляется в детском саду или в школе в соответствии с запросом педагогического персонала или администрации образовательного учреждения, задача формирования адекватных социальных ожиданий в отношении результатов коррекционной работы остается не менее актуальной и значимой, чем при работе с родителями. Психолог нуждается в организационной помощи, понимании и поддержке со стороны педагогов и администрации. Необходимо четко оговорить с администрацией и педагогом место и время проведения занятий с детьми. Крайне желательно иметь специально оборудованный кабинет психолога, используемый только для консультаций или коррекционных занятий. Недопустимо использовать кабинет психолога для каких-либо форм учебной и внеклассной работы (проведения уроков, кружковой работы). Время проведения коррекционных занятий не должно совпадать со временем уроков или других значимых для детей мероприятий (например, для дошкольников — с прогулкой), должно быть постоянным и подвергаться пересмотру лишь в исключительных случаях. Дети и педагоги должны быть заблаговременно информированы о времени проведения коррекционных занятий. Время коррекционных занятий должно быть внесено и зафиксировано в расписание (в школе и в детском саду) детского учреждения. На предварительной беседе родителей нужно предупредить о том, что для достижения позитивного эффекта ребенку необходимо пройти полный курс коррекционных занятий, предупредить о возможных негативных последствиях досрочного прерывания курса. Родителям следует разъяснить, что изменение времени занятий по желанию родителей (опоздание, досрочный уход) недопустимо. И опоздание, и досрочный уход ребенка с занятия нарушает логику развертывания психокоррекционного процесса и приводит к снижению его эффективности.

Родители должны заранее подготовить детей к участию в коррекционных занятиях, объяснить им цели посещения занятий на простом понятном ребенку языке, избегая негативных оценок ребенка, угроз, предупреждений. Дошкольникам следует также объяснить, что во время занятия родители будут находиться в «комнате ожидания», предупредить, что на занятии будут присутствовать и другие дети. Ни в коем случае нельзя запугивать детей, угрожать («будешь плохо себя вести — плакать, капризничать и пр. — больше никуда не пойдешь, дома накажу и пр.»), настаивать на образцовом «примерном» поведении ребенка на занятии («будь хорошим мальчиком»), внушать представление о том, что на занятиях ребенка «наконец-то научат, как себя вести», «воспитают» и т.д., индуцируя ребенку тревожность и страх в отношении потери своего Я и возможных негативных оценок ими санкций. С другой стороны, вредно чрезмерно успокаивать ребенка, уговаривать и убеждать его в том, что на занятиях нет ничего страшного, неприятного, опасного. Такая настойчивость родителя может вызвать у ребенка прямо противоположную реакцию тревожного ожидания и страха как в отношении самих занятий, так и в отношении личности психолога.

На начальных этапах реализации коррекционной программы, направленной на коррекцию эмоционально-личностного развития, родители должны терпеливо и с пониманием отнестись к возможному, хотя и не обязательному, обострению трудностей в общении и взаимодействии с детьми, к повышению эмоциональной лабильности и чувствительности детей, резкой смене их настроения. Психолог должен разъяснить родителям ременный характер этих явлений, указать на их значение, скрытое за внешними признаками возрастания неустойчивости настроения, двигательной активности, резкости и «неуправляемости» детей. На протяжении всего хода коррекционных занятий с родителями необходимо поддерживать систематический контакт. Оптимальной формой такого контакта является специально организованная работа родительской группы, что, к сожалению, не всегда оказывается возможным. В любом случае психолог должен обеспечить решение, по крайней мере, трех задач: 1) задачи информирования родителей о динамике коррекционной работы, особенностях поведения ребенка на занятиях, достижениях и успехах ребенка; 2) задачи получения от родителей информации об особенностях поведения ребенка дома, отношении к коррекционным занятиям, эмоциональном состоянии, об особенностях общения и взаимодействия с родителями; 3) задачи выработки оптимальной тактики взаимодействия и общения родителей с ребенком в семье.

Очевидно, что контакты психолога с педагогами не могут носить столь интенсивного и систематического характера, как с родителями, хотя и направлены на решение тех же задач. Если психолог работает в детском учреждении, желательно в качестве контроля за динамикой коррекционной работы систематически осуществлять наблюдение за особенностями поведения ребенка в классе или в группе детского сада. На заключительных этапах коррекционной работы желательно участие родителей в совместных коррекционных занятиях, где им предоставляется практическая возможность овладеть новыми, более эффективными способами общения и взаимодействия с детьми, улучшить взаимопонимание. К моменту завершения коррекционной работы необходимо провести специальную беседу-консультацию с родителями и педагогами, подводящую итоги коррекционной программы, разъяснить сущность достигнутых результатов, сформулировать индивидуальные рекомендации по оптимизации общения и взаимодействия с ребенком так, чтобы обеспечить перенос достигнутого ребенком в практику реальных жизненных отношений. Коррекции подлежит не только развитие личности самого ребенка, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением, построение которой есть результат совместных усилий как самого ребенка, так и родителей, педагогов и воспитателей.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Каково психологическое содержание понятия «норма психического развития»?

2. Сформулируйте принцип амплификации психического развития ребенка.

3. Каковы различия между подходом, утверждающим необходимость коррекции «сверху вниз», и подходом коррекции «снизу вверх»?

4. Каким должно быть соотношение профилактических, коррекционных и развивающих задач при разработке коррекционной программы работы с ребенком?

5. Какой вид коррекции — симптоматическая или каузальная — является предпочтительным и в каких случаях?

6. В чем заключается деятельностный принцип коррекции психического развития ребенка?

7. Определите основные задачи и направления работы с родителями в ходе реализации коррекционной программы.

8. Что должно быть включено психологом-консультантом в состав рекомендаций по коррекции и профилактике психического развития ребенка?

9. Каким, по мнению Л. С. Выготского, должно быть психологическое содержание коррекционной работы с детьми?

10. Назовите основные задачи коррекции психического развития ребенка.

11. Перечислите различия психотерапии, коррекции психического развития и интервенции в работе с детьми.

12. Каковы показания для проведения коррекции психического развития ребенка?

13. Чем различаются симптоматическая коррекция и коррекция каузального типа?

14. Перечислите требования к определению целей коррекции.

15. Определите критерии оценки эффективности коррекционной работы в детьми.

16. Какие факторы влияют на эффективность коррекции психического развития ребенка?

17. Дайте определение понятиям «медиатор» и «модератор». Какова их функция в коррекционном процессе?

18. Охарактеризуйте задачи и содержание основных этапов коррекционной работы.

19. Какими причинами было обусловлено обращение психоаналитиков к игре и создание техники игротерапии?

20. В чем состоят различия в понимании психологических механизмов коррекционного воздействия игры в психоанализе и гуманистическом подходе?

21. Как понимаются психологические механизмы коррекции средствами игры в отечественной психологии в концепции Л.С.Выготского— А. Н. Леонтьева — Д. Б. Эльконина?

22. Перечислите требования к подбору игрушек и оборудованию игровой комнаты.

23. Соотношение индивидуальной и групповой игротерапии в процессе коррекционной работы. Показания для проведения индивидуальной игротерапии.

24. Правила комплектования детских групп для проведения игровых коррекционных занятий.

25. Дайте краткую характеристику основным этапам игротерапии.

26. Каковы психологические механизмы коррекционно-развивающего воздействия арттерапии?

27. В каких случаях предпочтительным методом коррекционной работы с детьми является рисуночная терапия?

28. Дайте характеристику арттерапии как продуктивной творческой деятельности.

29. Какие особенности детского рисования необходимо учитывать в процессе проведения арттерапии?

30. Дайте краткую характеристику основным этапам арттерапии (рисуночной терапии).

31. Функции психолога в организации и осуществлении арттерапии.

32. Составьте краткую программу проведения арттерапии для детей с низкой коммуникативной компетентностью в отношениях со сверстниками; для тревожных детей; для детей с трудностями родительско-детских отношений.

33. Эволюция методов коррекции поведения детей и подростков в поведенческом подходе.

34. Особенности применения метода систематической десенсибилизации при работе с детьми.

35. Опишите основную последовательность этапов коррекции страхов ребенка-дошкольника.

36. Охарактеризуйте сферы применения, возможности и ограничения применения методов когнитивно-поведенческого подхода в коррекционной работе с детьми.

37. Показания для применения метода статусной психотерапии в работе с детьми.

38. Основные задачи и направления коррекционной работы с родителями.

39. Составьте проект коррекционной работы с детьми с трудностями произвольной регуляции поведения и деятельности.

40. Особенности построения взаимодействия психолога с педагогами и администрацией образовательных учреждений в ходе проведения коррекционной работы.

41. Дайте сравнительную оценку эффективности игротерапии и арттерапии при работе с детьми дошкольного возраста.

 

Литература

Активные методы в работе школьного психолога. — М., 1990. — С. 3— 10; 32-95; 109-164.

Гордон Т. Повышение родительской эффективности // Популярная педагогика. — Екатеринбург, 1997. — С. 320—604.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. — М., 1991. - С. 3—42; 102- 103; 130-170; 175—215.

Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1990.-С. 4-114; 113-184.

Копытин А. И. Практикум по арттерапии. — СПб., 2000.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М.,- 1994 — С. 34-47; 52-53; 58-87; 113-349.

Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консультирования. - СПб., 2001. - С. 30-59; 215-382.

Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко и др. — М., 1995.-С. 3-54; 60-162.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — С. 31—82- 172—220-238-244; 246-404.

Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.

Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1995.

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 |