Имя материала: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

Автор: Г. В. Бурменская

5.1.4. проба на совместную деятельность обоснование необходимости использования

В консультативной практике часто возникает необходимость определить особенности детско-родительских отношений, так как именно они могут явиться причиной конфликтного поведения ребенка (непослушание, агрессия), его невротических реакций, стремления ребенка вообще отказаться от общения с родителями. В связи с этим диагностика системы отношений становится неотъемлемой частью обследования в консультировании. Для этой цели родителям предлагают заполнить хорошо себя зарекомендовавшие опросники А. Варги и В. Столина, PARI (методика исследования родительского отношения). При работе с ребенком часто используют проективные методики — Рисунок семьи, тест отношений Рене Жиля, КАТ и опросник ADOR. С одной стороны, практический психолог, как мы видим, располагает разнообразным диагностическим инструментарием, а с другой — явно ощущается его недостаточность. Существующие опросники оказываются не свободными от социально желаемых ответов, предлагаемых родителями. Проективные методики выявляют не столько объективный характер отношений, сколько особенности их восприятия ребенком. Отражение системы отношений ее участниками является продуктом некоторого преобразования. Хорошо известно, что совершенно «безобидный» поступок родителя может быть воспринят ребенком как свидетельство негативного отношения, и в то же время система дисгармоничных отношений с ребенком может не восприниматься как травмирующая.

В консультативной практике совершенно необходимо выявлять сложившиеся представления, поскольку именно они становятся тем основанием, на котором строится поведение, именно с ними осуществляется и коррекционная работа (необходимо корректировать их в том случае, если они оказываются неадекватными). Однако это не снимает необходимости выяснения объективной картины отношений. Для того чтобы можно было получить такую объективную картину, оказывается совершенно недостаточным получить самоотчет родителя или выявить особенности видения этой картины глазами ребенка. Достоверным свидетельством может стать  только реальное поведение, содержащее конкретные проявления исследуемого отношения. Для консультанта важнее увидеть, как на самом деле общаются мать и дитя, чем получить сколь угодно  подробные описания этого процесса от родителей. Проблема заключается в том, что психолог не может увидеть это поведение в его естественных проявлениях, поскольку ситуация консультативного приема совершенно справедливо воспринимается родителем как экспертиза и заставляет его демонстрировать себя с самой лучшей стороны. Именно поэтому бывает необходимо моделировать реальное детско-родительское взаимодействие таким образом, чтобы не акцентировать внимание участников на диагносцируемом содержании. Такая возможность возникает в ситуации, когда родитель и ребенок встают перед необходимостью совместного решения конструктивной задачи.

Если консультант предлагает для решения достаточно сложное в познавательном отношении задание, требующее активного взаимодействия, то участники, будучи поглощены его выполнением, отчасти перестают контролировать собственное поведение, становятся более свободными в высказываниях и поведенческих проявлениях. Тогда и возникает возможность обнаружить характер их отношений.

Такой методический прием получил название «Пробы на совместную деятельность». Практика его применения свидетельствует о его высокой диагностической ценности и позволяет рекомендовать его использование в целях диагностики.

 

Процедура диагностики

 

К участию во взаимодействии приглашается диада родитель и ребенок. Им предлагается выполнить задание — составить фигуру по образцу. В качестве конструктивного материала может быть использован пластилин, конструктор, мозаика, кубики. Задание предъявляется на рабочем столе, за которым друг против друга расположились участники взаимодействия. Необходимость сотрудничества при выполнении задания задается распределением ролей. Образец предъявляется лишь одному из участников (второй его не видит), конструктивным материалом может пользоваться только другой. Такое распределение приводит к необходимости одному действовать под руководством другого (того, в чьих руках оказался образец). Руководящий должен объяснить, каким образом необходимо действовать, для того чтобы получилась требуемая фигура. При этом запрещается давать описание конечного результата («у тебя должна получиться матрешка») или использовать название предметов, на которые данная фигура похожа («надо сделать что-то, похожее на грибок»). С подобным ограничением ведущий (осуществляющий руководство) вынужден в своих инструкциях пользоваться лишь объяснениями того, что нужно делать, чтобы получить требуемый результат.

После объяснения условий работы психолог предлагает участникам самостоятельно распределить роли. Поведение родителя и ребенка в этой ситуации достаточно диагностично. Интерес представляют те случаи, когда при распределении происходит искажение традиционной ситуации детско-родительских отношений (родитель — ведущий, ребенок — ведомый). В большинстве же случаев ребенок предпочитает роль исполнителя, в то время как родитель принимает на себя руководство. Таким образом, мы воспроизводим ситуацию, которая традиционно складывается в семейной жизни, поскольку родитель как раз и оказывается в роли руководителя, определяющего содержание действий ребенка, в то время как последний принимает руководство к действию.

Он так же, как и в семье, должен слушаться, и от того, насколько это у него получается, зависит успешность взаимодействия. В той же мере, что и от поведения ребенка, успешность зависит и от поведения родителя, который, как мы предполагаем, использует традиционную для себя тактику и конкретные приемы руководства поведением ребенка. Консультант же имеет возможность зафиксировать особенности поведения обоих участников взаимодействия для последующего их анализа. Можно добавить, что столь же информативным является и противоположный вариант распределения обязанностей, когда роль ведущего предлагается ребенку. Так как у него еще нет соответствующего опыта, ребенку приходится копировать поведение родителей, что также позволяет делать выводы относительно особенностей их руководства.

 

Анализ реального детско-родительского взаимодействия

 

Перейдем к описанию особенностей детско-родительского взаимодействия, выявление которых становится целью диагностики.

Поскольку в любом акте взаимодействия можно выделить когнитивный и эмоциональный компоненты, детско-родительское взаимодействие не является исключением. Так как сотрудничество родителя и ребенка редко бывает равноправным (родитель вплоть до подросткового возраста организует жизнь ребенка и чаще всего играет руководящую роль во взаимодействии), мы должны оценить характер отношений руководства—подчинения. Эта сторона скорее является когнитивной составляющей взаимодействия (деловое общение). Кроме того, во взаимодействии родителя и ребенка явно присутствует эмоциональный компонент, поскольку это отношения близких людей, связанных друг с другом совместными переживаниями. Именно эмоциональные проявления становятся ярким свидетельством характера межличностного общения между партнерами взамодействия. Известно, что позитивное отношение придает терпимости, а негативное отношение прорывается в неадекватном ситуации раздражении.

 

Когнитивный компонент

Эмоциональный компонент

1.Ролевое распределение«ведущий — ведомый»

1. Стремление к взаимодействию

 

2. Целенаправленность и последовательность руководства

2. Дистанция при взаимодействии

 

3. Особенности введения инструкции

3. Эмоциональное принятие—отвержение

4. Ориентация на действия партнера

4. Отношения защиты—обвинения

5. Контроль

5. Эмоциональные проявления

6. Оценивание

 

 

7. Особенности принятия руководства ведомым

 

 

 

Попробуем подробнее раскрыть содержание когнитивного и эмоционального компонентов детско-родительского взаимодействия.

 

КОГНИТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

1. Лидерство — распределение ролей «ведущий» — «ведомый»

Как уже говорилось, традиционным для детско-родительского взаимодействия является руководство родителя и подчинение со стороны ребенка. Искажением в данном случае являются те ситуации, когда родителю поручена роль «ведущего», а фактическим лидером становится ребенок. Нас будут интересовать случаи несовпадения заданного инструкцией и фактического руководства:

а) если родитель при любой инструкции фактически «захватывает» лидерские функции, можно говорить о выраженном стремлении к гиперпротекции, авторитарности, директивное™, ригидности позиции родителя в отношении распределения ролей и функций в родительско-детских отношениях [182];

б) в случае выраженного стремления ребенка к лидерству можно предполагать варианты семейного воспитания по типу «кумира семьи» и потворствования либо индиферентности и дистанцированности родителя, избегания им общения и совместной деятельности с ребенком, когда родитель стремится переложить инициативу и ответственность на ребенка [60]. Фактическое лидерство ребенка в ситуации, когда родителю предложено выполнять руководящую функцию, свидетельствует о таких личностных особенностях ребенка, как стремление к доминированию, эгоцентризм, упрямство;

в) конфликты, споры, неуступчивость и борьбу за лидерство в выполнении совместной деятельности можно расценивать как проявление высокой напряженности и конфликтности в родительско-детских отношениях, негативизма и недоверия, борьбы ребенка за самостоятельность и независимость (в последнем случае при выраженном доминировании родителя).

2. Целенаправленность и последовательность руководства

Осуществление руководства требует понимания того, каким образом можно достичь требуемого результата. Руководитель, имея представление о том, к чему надо стремиться, должен иметь представление и о необходимой последовательности действий, и об их логической связи между собой. Если предъявляя свои требования ребенку, взрослый не исходит из общего плана достижения цели, то часто он бывает непоследовательным — предлагает выполнить то одно, то другое не связанные между собой действия, забегает вперед. Такое руководство дезориентирует ребенка, лишает его возможности сознательно участвовать в поиске путей достижения цели. В такой ситуации ребенок превращается в «слепое орудие» и воспринимает руководство как произвол взрослого. Нелогичные и непоследовательные требования взрослого делают взаимодействие безуспешным, иногда приводят к отказу от их выполнения ребенком, что часто становится причиной конфликтов в детско-родительском взаимодействии.

3. Особенности предъявления инструкции

Довольно распространенным является запрос, в котором родитель просит объяснить причины невыполнения ребенком требований взрослого. В этом запросе часто поднимается вопрос о нежелании ребенка подчиняться, упрямстве. Гораздо реже родитель предполагает, что причиной невыполнения требований является не нежелание, а невозможность их выполнения.

Залогом успешности взаимодействия является взаимопонимание. От того, насколько понятными являются родительские требования, зависит возможность их выполнения ребенком. Зачастую он не выполняет их только потому, что просто не понял, чего же от него хотят. Родитель же воспринимает это как нежелание подчиниться.

Невозможно выполнить, например, требования, высказанные «в скрытой форме». В кратком обращении родителя часто содержится развернутое требование, и он считает, что его содержание является очевидным для каждого. «Посмотри на себя», — говорит родитель, обращая внимание ребенка на непорядок в одежде. При этом он предполагает, что тому очевидно и содержащееся в этом обращении требование привести свой внешний вид в порядок. Для ребенка же за прямым требованием посмотреть на себя может ничего не стоять, и он недоумевает, почему родитель сердится.

Кроме того, предъявленное требование может содержать лишь общие указания, которые в связи с отсутствием конкретных ориентиров, регламентирующих выполнение действия, могут быть по-своему поняты ребенком. К примеру, требование «убери игрушки» может быть по-разному понято ребенком и взрослым, если не будут сформулированы совершенно конкретные показатели (ориентиры), свидетельствующие о выполнении действия,

Следует обращать внимание и на то, с помощью каких терминов формулируется инструкция. Она может быть непонятной для ребенка в том случае, если в ней используются незнакомые для него слова. В данном случае необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его индивидуальный опыт. Препятствием для выполнения требования может быть и форма его предъявления. Часто родитель использует форму предъявления «от обратного», т.е. он может подробно объяснять, как не надо делать. Требование, предъявленное в такой форме, также может стать трудновыполнимым для ребенка, так как ему может остаться непонятным то, как же надо делать. Ограничивающие требования родителя оставляют ребенка беспомощным при выполнении задания — он должен сам выбрать подходящее ситуации действие, учитывая все имеющиеся ограничения. Данная задача может оказаться ему не под силу, что приведет или к нарушению требования-запрета, или к отказу от выполнения действия.

Оценивая эффективность регуляции деятельности ребенка родителем, необходимо учитывать:

— насколько полно и развернуто предъявляются требования;

— насколько адекватно выделяются ориентиры для выполнения действия;

— насколько понятными являются используемые термины;

— являются ли требования инструкции прямым руководством к действию.

4. Ориентация на действия партнера

Успешное взаимодействие предполагает согласованное действие участников. При осуществлении руководства необходимо понимать, что оно рассчитано на конкретного человека, партнера по взаимодействию, особенности деятельности которого не могут игнорироваться. Отсутствие ориентации на действия партнера существенно снижает эффективность взаимодействия. В родительско-детском взаимодействии оно проявляется в игнорировании инициативы ребенка, его индивидуального темпа работы, его состояния в конкретный момент. Родитель может продолжать предъявлять задание несмотря на то, что ребенок устал или очень расстроился и в этом состоянии просто не может адекватно воспринимать требования взрослого. Указания взрослого могут даваться в тот момент, когда ребенок еще не завершил выполнение предыдущего задания и заведомо пропустит содержание инструкции, так как его внимание поглощено другим.

Отсутствие ориентации на действия партнера сказывается и на внимание взрослого к тому, насколько поняты ребенком его указания. При наличии затруднений ребенок не всегда может сформулировать содержание своих проблем. Понимающий это родитель старается выяснить причину затруднений, уточняя, насколько ребенку понятна инструкция, с чем он не может справиться. Только при таком взаимодействии взрослый может оценить реальный уровень возможностей своего партнера и учитывать его при осуществлении руководства.

Необходимо отметить, что игнорирование действий партнера может быть как следствием общей некомпетентности в общении, так и выражением холодного, отвергающего отношения родителя к ребенку. Для того чтобы разобраться в причинах такой позиции взрослого, необходимо сопоставить показатели эффективности делового общения с показателями эмоционального отношения к ребенку.

5. Особенности контроля

В деловом сотрудничестве ребенка и взрослого проявляются и преобладающие формы контроля, используемые родителем. Следует обратить внимание на то, какой вид контроля (содержательный или формальный) используется: акцентирует ли внимание родитель на способе выполнения задания или только проверяет правильность конечного результата, применяется ли пошаговый контроль или только итоговый. Контролируя способ выполнения действия по мере его реализации, родитель имеет возможность своевременно внести коррективы, не дожидаясь получения ошибочного результата. Такая тактика более эффективна и позволяет создать ситуацию успеха в достижении конечной цели, что чрезвычайно важно для формировании самооценки ребенка и возникновения у него уверенности в своих силах. Если же коррекция начинается после получения ошибочного результата (формальный контроль по результату действия), ребенок ощущает себя некомпетентным и начинает сомневаться в своих силах.

6. Особенности оценивания

Говоря об особенностях оценивания, необходимо в первую очередь учитывать его адекватность. Неадекватная оценка дезориентирует ведомого и делает практически невозможным достижение цели. Появление неадекватной оценки может быть вызвано проблемами познавательной деятельности (поскольку при оценивании необходимо сравнить результат с образцом) или, что более вероятно, имея в виду взрослого человека, негативным отношением к партнеру или ситуации взаимодействия. Поскольку восприятие человека является субъективным, отношение к ситуации (или ее участникам) может внести существенные искажения в оценку результата. Поэтому при получении неадекватной оценки результата деятельности ребенка, выполняющего указания, или себя как руководителя необходимо особо обратить внимание на систему межличностных отношений между участниками взаимодействия.

Неконструктивной, не выполняющей своей функции, является оценка, предваряющая действие, оценка-предостережение:

«Если ты будешь делать... то получится... описание негативного результата, неудачи». Результатом такого предостережения может стать повышенная тревожность, неуверенность у ребенка. Еще более губительным для взаимодействия становится оценка личности партнера, замещающая оценку его действий. Такая оценка не способна оказать помощь в выполнении задания, поскольку не указывает на содержание недостатков, которые можно было бы устранить, а является выражением эмоционального отношения. После такого оценивания взаимодействие может перейти в сферу межличностных отношений, что уведет участников от выполнения задания.

7. Особенности принятия руководства ведомым

 

Показателем эффективности руководства является готовность ведомого к его принятию. Если требования и указания родителя не вызывают протестных реакций со стороны ребенка, следовательно, ему удалось найти адекватные средства руководства на фоне позитивного эмоционального отношения. Принятие руководства взрослого ребенком — интегральная характеристика, зависящая практически от всех характеристик взаимодействия. Отсутствие готовности ребенка принять руководство взрослого проявляется в оспариваний требований, негативизме — стремлении сделать наоборот, не так, как его просят. Крайним выражением отсутствия готовности является отказ от выполнения требуемых действий. Такие протестные реакции могут быть вызваны некомпетентностью взрослого в деловом общении; в случае, если инструкции не понятны ребенку и не могут сориентировать его в выполнении задания; отсутствует ориентация взрослого на его действия и возможности; контроль и оценивание осуществляются только по конечному результату, в то время как промежуточные действия не корректируются.

В том случае, если деловое сотрудничество строится родителем эффективно, мы можем наблюдать гармонию в деловых отношениях. Ребенок осуществляет адекватную коррекцию своих действий в ответ на указания взрослого, которые, в свою очередь, не вызывают негативных эмоциональных реакций. Даже низкий уровень познавательного развития ребенка не является помехой успешности выполнения задания, если родитель умело учитывает его возрастные и индивидуальные особенности. Четкость и понятность инструкции, необходимая развернутость ориентировки, своевременная коррекция ошибочных действий ребенка, учет индивидуального темпа его работы создают гарантию успешности совместной продуктивной деятельности.

Необходимо также учесть, что протестное поведение ребенка (негативизм, отказ от выполнения требований, негативные эмоциональные проявления) может быть реакцией на дисгармонию в межличностных отношениях. Ребенку трудно принять руководство человека, который стремится дистанцироваться, эмоционально отвергает его или готов обвинить в случае неудачи. Какая из причин реально определяет негативное отношение ребенка к руководству взрослого, можно определить, лишь проанализировав особенности эмоционального компонента их взаимодействия.

 

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

1. Стремление к взаимодействию

Особенности эмоционального отношения партнеров проявляются в самом по себе желании поддерживать взаимодействие. При негативном отношении взаимодействие не доставляет удовольствия и партнеры совершают неосознанные действия, направленные на его прерывание, отводят взгляд, нарушая контакт;

игнорируют инициативу; используют затруднение, паузу для констатации некомпетентности партнера и невозможности выполнения им задания.

Позитивное отношение, напротив, вызывает стремление продлить взаимодействие. Взрослый может совершать действия, побуждающие ребенка продолжать выполнение задания. Для этого могут использоваться наводящие, уточняющие вопросы — «Что тебе непонятно?». Вопросы должны возвращать ребенка к выполнению задания. Нередко родитель, стремясь побудить ребенка к действию, задает неконструктивные вопросы по типу расследования — «Почему меня не слушаешь?», «О чем ты думаешь?». Эти вопросы, напротив, усиливают отвлечение, уводят в сторону от выполнения задания.

Стремящийся к взаимодействию родитель подчеркивает свое соучастие с ребенком. При осуществления руководства он употребляет местоимение «мы», подчеркивая разделение ответственности при выполнении задания. Такая поддержка позволяет чувствовать себя уверенно, быть решительным и инициативным. Поддержка и уважение инициативы, направленной на выяснение последовательности и содержания действий, правильности выполнения инструкции ведущего, делает взаимодействие более насыщенным и содержательным. Использование же местоимения «ты» подчеркивает, что ответственность за выполнение задания возлагается на ребенка. Под бременем ответственности он становится нерешительным и стремится прервать взаимодействие.

2. Дистанция при взаимодействии

Ярким свидетельством положительного эмоционального отношения является стремление к близости при взаимодействии. Легко регистрируются действия, совершаемые партнерами для сокращения дистанции — придвинуться, склониться к ребенку (со стороны взрослого). Близкая дистанция способствует поддержанию контакта, особенно благотворным для взаимодействия является стремление к телесному контакту [82]. Выражая добрые чувства к ребенку, взрослый может обнять его, погладить, взять за руку. Прикосновение дает возможность ощутить близкое присутствие, соучастие, поддержку.

Дистанцированность, избегание телесного контакта свидетельствует о холодном отношении, в некоторых случаях — об отвержении.

3. Эмоциональное принятие — отверженце

Ядром эмоционального отношения является принятие — признание и уважение права на собственную индивидуальность, права «быть самим собой». В случае безусловного эмоционального принятия ребенка любят не за что-то, не его достижения и достоинства, а просто потому, что он есть таким, какой он есть. Эмоциональное принятие ребенка в семье является важнейшим условием его психологического комфорта.

Проявления эмоционального принятия многообразны. В первую очередь, это невербальные проявления — улыбка при обращении к ребенку; ласковый, добрый взгляд, выражающий явную симпатию. Свидетельством принятия принято считать употребление имени ребенка. Употребление имени — это своего рода прикосновение к человеку, стремление к близости с ним, поэтому частое использование имени для обращения и всевозможных уменьшительно-ласкательных его модификаций является свидетельством теплого эмоционально-положительного отношения к человеку.

Степень принятия ребенка родителем проявляется в его реакциях на неудачу, в затруднительных ситуациях. При эмоционально-ценностном отношении ошибки ребенка не вызывают у него раздражения (ребенку даровано право на ошибку), напротив, наблюдая затруднения и огорчения малыша, любящий взрослый стремится поддержать его, успокоить. Главное для него — душевное благополучие ребенка, которому в ситуации неуспеха особенно важно ощутить любовь близкого человека. Поддержать, укрепить уверенность в том, что он все равно любимый, можно, подчеркивая личностные качества ребенка, разводя оценку успешности его деятельности и оценку его личности. Любящий родитель не скупится на добрые слова, демонстрируя, что ребенок не потерял для него ценность даже в ситуации неуспеха.

Отвергающий родитель, напротив, использует ситуацию неуспеха для подтверждения своего негативного отношения к ребенку. Он спешит подчеркнуть его несовершенства, демонстрирует раздражение по отношению к его ошибкам и легко переходит от критики действий к критике самой личности — наделяет ребенка обидными прозвищами, говорит о предсказуемости неуспеха в связи с недостаточными его способностями и негативными индивидуальными особенностями.

Еще одно свидетельство ценностного отношения к ребенку — сопереживание ему. Любящий взрослый легко «заражается» его переживаниями, готов разделить с ним и радость и огорчения. Проявления эмпатии позволяют партнерам почувствовать близость, заинтересованность друг в друге, являются действенным средством эмоциональной поддержки. Отсутствие последней, напротив, говорит о безразличии по отношению к партнеру, его чувствам и переживаниям, а следовательно, об эмоционально холодном отношении к нему. В случае отвержения может возникать и парадоксальная эмоциональная реакция — радость, злорадство в ответ на переживания партнера.

4. Отношения защиты — обвинения

На положительном полюсе эмоционального отношения находится желание защитить любимого человека, снять с него ответственность за неудачу или разделить ее. Многие родители стремятся оправдать действия ребенка объективной сложностью задания — «эта задача слишком трудная для твоего возраста»; подчеркнуть его достоинства — «ты такой сообразительный, у тебя в следующий раз обязательно получится»; обесценить неудачу — «ничего страшного». Любящий родитель стремится разделить с ребенком ответственность за неудачу, подчеркивая свои промахи и ошибки (реагирование по импунитивному или интропунитивному типу, по Р.Розенцвейгу).

Негативное отношение к ребенку заставляет родителя избрать тактику обвинения. Именно ребенок становится виновником неуспеха во взаимодействии — акцентируются его промахи, нивелируются достоинства. При этом родитель, говоря о предсказуемости негативного результата, может использовать тактику постановки «диагноза» в отношении ребенка — «не получается, потому что ты отвлекаешься», «ты ленишься», «ты упрям и невнимателен». Родитель как будто использует неудачи ребенка для того, чтобы лишний раз продемонстрировать его недостатки.

Особенно следует обратить внимание на характер ответной реакции ребенка на обвинение. Ответные обвинения родителя могут быть интерпретированы как защитные действия ребенка. Он стремится снять обвинения, оправдаться. Если же ребенок не протестует, а принимает обвинение родителя как должное, можно предположить, что у него заниженная самооценка и негативное самоотношение, что является следствием отвержения ребенка близкими людьми [12].

5. Эмоциональные проявления

Благополучие, гармония в эмоциональных отношениях проявляются в характере эмоционального реагирования на значимые для взаимодействия моменты успеха и неудач. Эмоциональные проявления являются индикаторами тех чувств и переживаний, которые испытывают участники взаимодействия. Они являются наименее контролируемыми элементами поведения и поэтому обладают большой диагностической ценностью.

Естественной эмоциональной реакцией на успех являются ярко выраженные проявления радости, гордости, положительных эмоциональных переживаний. Наблюдая за этими реакциями, можно говорить об открытости, непосредственности детско-родительских отношений, высокой степени принятия друг друга.

Следует особенно обращать внимание на неадекватную ситуации успеха эмоциональную реакцию: а) в случае индифферентности, отсутствия эмоциональной реакции ребенка на успех можно сделать предположение о холодности, безразличии к нему со стороны родителей. Обесценивание продукта собственной деятельности может свидетельствовать об отсутствии ценностного отношения к себе, что в случае детского развития является следствием соответствующего отношения близких взрослых; б) парадоксальная реакция ребенка на успех — неудовольствие, тревога, плач — может быть свидетельством амбивалентного отношения со стороны близкого взрослого.

Столь же показательной является эмоциональная реакция на неуспех. Особая чувствительность ребенка к ситуации неуспеха — сильная тревога, чувство стыда, вины — свидетельствует об условном принятии его родителями. Можно говорить о том, что успешность ребенка в выполнении требований взрослого является условием позитивного, теплого к нему отношения. Страх, тревога, возникающие в ситуации неуспеха, — это страх потери родительской любви, опасение, что, не оправдав ожидания и надежды родителя, он лишится их уважения. Возникновение чувства вины у ребенка говорит о том, что возлагание на него ответственности за неудачу традиционно в данной детско-родительской диаде. Появляющийся в ситуации неудачи стыд — свидетельство низкой самооценки ребенка. Неверие в свои силы, представление о том, что «ничего хорошего от него ждать не приходится», также является результатом родительского отношения вплоть до подросткового возраста, когда возросшие познавательные возможности делают самооценку человека адекватной. Для ребенка же довольно долго внешняя оценка является единственным источником представлений о себе, поэтому низкая оценка своих возможностей скорее всего соответствует пренебрежительному, уничижительному отношению к нему взрослых людей. Ребенок с низкой самооценкой склонен брать на себя ответственность за неуспех — «не получилось, потому что он такой неумелый и непонятливый».

В некоторых случаях в ситуации неуспеха у партнеров может возникнуть реакция раздражения, злости. Эти эмоциональные проявления также являются свидетельством неблагополучия в сфере межличностных отношений. В такой ситуации может прорваться тщательно скрываемое негативное отношение партнеров взаимодействия друг к другу или беспомощность, невозможность противостоять сложившейся травмирующей системе отношений.

При анализе особенностей реагирования родителя и ребенка на успех и неудачу специальное внимание следует уделить степени согласованности их поведения. Возможны варианты полной и частичной комплиментарности, а также некомплиментарности реагирования партнеров. В последнем случае можно говорить о низкой степени взаимопонимания партнеров, конфликтности и дисгармоничности родительско-детских отношений.

Таким образом, неадекватные ситуациям успеха и неудачи эмоциональные проявления участников взаимодействия становятся ярким свидетельством дисгармонии в сфере межличностных отношений в обследуемой диаде.

Мы постарались зафиксировать перечисленные показатели основных характеристик когнитивно-деловой и эмоциональной сфер детско-родительского взаимодействия в табл. 2, которую предлагаем использовать в качестве протокола наблюдения за поведением родителя и ребенка при выполнении ими задания. Обозначая частоту встречаемости анализируемых поведенческих проявлений, можно получить достаточно полное представление о характере сложившихся родительско-детских отношений.

Таблица 2

Протокол наблюдения за характером детско-родительского взаимодействия при выполнении «Пробы на совместную деятельность»

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного взаимодействия

часто

редко

никогда

редко

частое

 

 

Лидерство — распределение ролей

 

Принимается предложенное распределение ролей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Лидерство: «захватывается» а) родителем б) ребенком в) постоянно продолжается борьба за лидерство

Высокая напряженность и конфликтность отношений

 

 

Показатели эффективности руководства

Предлагается выполнять действия в их логической последовательности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Непоследовательное перечисление предстоящих действий

 

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного взаимодействия

часто

редко

никогда

редко

часто

Особенности предъявления инструкции (характеристика речи)

В обозначении действия используются конкретные ориентиры

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Указания неадекватны содержанию деятельности

Используются понятные для ребенка термины

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Используется терминология без учет возрастных возможностей: а) переоценка возможностей; б) недооценка возможностей

Высказывания развернутые, полные

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Указания фрагментарные, отрывочные

Указания даются в позитивном ключе (как надо действовать)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Указания формулируются «от противного» (как не надо действовать)

Указания касаются очередного действия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Указания касаются отдаленного результата

Ориентация на действия партнера

Уточняется, насколько понята инструкция

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Инструкция считается понятной

Учитывается инициатива ведомого

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Игнорируется инициатива ведомого

 

 

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного

часто

редко

 никогда

редко

часто

взаимодействия

Ориентация на темп деятельности ведомого