Имя материала: История социальной педагогики

Автор: М.А. Галагузовой

Педология школьного возраста

 

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896-1934), психолог, педагог, педолог, философ. Россия.

Родом из маленького белорусского городка Орша. Отец В. был банковским служащим, а мать посвятила себя воспитанию восьмерых детей.

В 1913 году по настоянию родителей В. Поступил на медицинский факультет Московского университета. Через месяц, разочаровавшись в профессии врача, перевелся на юридический факультет. Однако и карьера юриста его не прельщала.    

На следующий год поступил на историко-философский факультет частного народного университета А.Л. Шанявского, где стал учеником П.П. Блонского и получил прекрасное психологическое и философское образование.

В 1917 году закончил оба университета и возвратился в Гомель, где активно занялся преподавательской деятельностью в школе, консерватории, педагогическом техникуме.        

В 1924 году после выступления на Втором Всероссийском съезде психоневрологов был приглашен на работу в Московский институт экспериментальной психологии. Здесь в 1924-25 гг. сформировал свою психологическую школу, назвавшую себя культурно-исторической. В нее вошли такие, со временем получившие всеобщее признание, ученые, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, Р.Е. Левина, Л.И. Морозова, Л.С. Славина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.

Главная идея культурно-исторической школы заключалась в том, что объяснение внутренних психических процессов следует искать не внутри человеческого организма, а в его общественных отношениях с окружающей средой, «не внутри мозга или духа, а в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях». Знак и орудие нужны для того, чтобы сам человек стал другим, и тогда он будет действовать иначе. Таким образом, Выготский и его ученики стали рассматривать личность как единое целостное системное образование.

Стоит обратить внимание на следующее.

Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс «вращивания» функции вовнутрь.

Второе. Раз так, то значит и сам процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность! Именно в этом направления j шли многие педагогические поиски 20-х годов (Макаренко, Сорока-Росинский).              

И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников. Как? Через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников и учителя!

Так В. сформулировал основное положение новой Единой Трудовой Школы.

Многое в этой школе опережало реальности окружающего мира. При ее построении иногда некритически использовался опыт зарубежной педагогики. Допускались ошибки, которые, впрочем, оперативно исправлялись. Программы, учебники, методические рекомендации оставляли порой желать лучшего. Но это был живой социальный организм. В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное - это была школа» пронизанная идеями демократии, самоуправления и сотрудничества, идеи которой претворяли в жизнь П.П. Блонский, К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий и др. выдающиеся педагоги этого времени.

Наряду с П.П. Блонским и М.Я. Басовым В. был признанным научным лидером педологии - комплексной науки о развитии ребенка, охватывающей обе стороны этого развития...

Педология - комплексная наука о развитии ребенка, охватывающая обе стороны этого развития - и телесную, и психическую. Ее сильной стороной была разработанная система психологической диагностика развития, для чего в юколах были созданы специальные педологические кабинеты или лаборатории.

Это была система постоянного медицинского и психологического контроля за развитием школьников, система психодиагностики, позволявшая разделить детей не по «паспортному», а по психологическому возрасту, предупредить их отставание, поставить каждого школьника в условия, так сказать, наибольшего благоприятствования.     

Несмотря на тяжелую болезнь, репрессии и нападки на педологию в начале 30-х годов В. не отрекся от своего учения, а наоборот, в последние два года своей жизни (1932-1934 гг.) наиболее упорно и плодотворно работал над ним.

После того, как в 1936 г, появилось постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» почти двадцать следующих лет В. был неудобоцитируемым. Только в 1956 г. вновь началось переиздание и издание его трудов. И тут обнаружилось, что его идеи революционны и для западной психологии: книги и статьи Льва Семеновича публиковались на английском, немецком, японском, итальянском, венгерском, чешском, датском, польском, румынском, каталонском, сербскохорватском, финском языках.

Но это были психологические работы. А педагогические и, конечно, педологические продолжали долго оставаться под спудом. И только сейчас, начиная с середины 80-х годов, идеи единой трудовой школы, говоря проще - демократической школы, в новом обличий вновь стали актуальными для нашего образования. А значит, стали актуальными и педагогические воззрения Льва Семеновича Выготского.

 

Педология школьного возраста

2

...К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом. (...)

Помимо чисто теоретического значения изучения ребенка как целого, помимо даже практического значения его для воспитания есть еще один чрезвычайно важный мотив, благодаря которому педология является такой наукой о ребенке как едином целом. Это мотив философский, который устанавливает правильное понимание природы изучаемых явлений. Правильное философское понимание устанавливает, что изучение детского развития не может ограничиться исследованием только психологического развития ребенка без всякой связи со всеми остальными сторонами его развития.

Напротив, исследования на каждом шагу показывают, что это психологическое развитие ребенка является не самостоятельным, а подчиненным и обусловленным общим органическим развитием ребенка. Таким образом, и правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый материальный по своей природе процесс. Сама детская психология при этом становится только одной ветвью педологии, одной из педологических дисциплин. Возраст ребенка, т.е. отдельный этап его развития, представляет собой реальное единство, т.е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет целый ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон. Возраст, т.е. состояние ребенка в каждый данный момент развития, представляет соединение различных черт, напоминающее химическое соединение. (...)

По известному правилу, если мы хотим изучить растение, мы должны взять это растение вместе с корнями, которыми оно прикреплено к почве. Ботаники советуют взять корни вместе с землей, в которой росло это растение. Так и всякое  явление в развитии ребенка надо брать вместе с корнями, на которых оно выросло, а эти корни надо брать вместе с землей, в которой они были вкоренены. Это значит, что каждое явление в развитии ребенка может быть понято не иначе, как на основании первичных процессов, вызвавших его к жизни, и не иначе, как во взаимодействии с окружающей его средой.

Таким образом, педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире - ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. Основной задачей педологии является изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское развитие. Установление этих периодов позволяет педологии различать паспортный и реальный возраст ребенка. Оба эти возраста не совпадают.

Это значит, что два ребенка, имеющих по паспорту одинаковое количество лет, на самом деле могут находиться в различных фазах своего развития, и, следовательно, их реальный возраст будет глубоко отличаться один от другого. Так, педологи различают реальный - анатомический, физиологический, психологический и культурный возраст ребенка.

В своем анатомическом развитии ребенок проходит через сложный процесс морфологических изменений и формирования. Не все дети проходят через отдельное фазы этого процесса в одно и то же время. Примером различия анатомического возраста может служить так называемый костный возраст детей. Исследования показали, что процесс окостенения хрящей ребенка проходит со строгой закономерностью через одни и те же фазы и в одном и том же порядке. Исследуя при помощи рентгеновых лучей окостенение хрящей у детей одного и того же возраста, мы видим, что эти однолетки по паспорту, по своему костному возрасту не являются вовсе однолетками. Одни ушли вперед, другие отстали. Реальный процесс окостенения хрящей не достиг у них одной и той же точки.

Так точно обстоит дело и с реальным физиологическим возрастом. Если взять группу детей одного и того же возраста по паспорту, например 7-8 или 12-13 лет, исследование всегда обнаружит, что в этой группе есть дети, отличающиеся друг от друга по своему реальному физиологическому возрасту. Одни дети, например, еще не вступили в процесс полового созревания, другие переживают его, третьи оставили его уже позади. Или у одних детей не начали еще сменяться молочные зубы на постоянные, у других происходит сейчас эта смена, и, наконец, третьи уже успели вступить в фазу постояннозубого детства. Как видим, реальный физиологический возраст опять не совпадает с возрастом паспортным. Так точно и психологическое развитие ребенка, проходя через известные эпохи, не всегда совпадает с развитием хронологическим, и исследование однородной по возрасту детской массы обнаруживает, что в психологическом отношении перед нами также дети, реальный интеллектуальный возраст которых далеко не одинаков.

. Наконец, культурный возраст детей, соответствующий той или иной степени овладения приемами, средствами культурного поведения, также может глубоко не совпадать с их паспортным возрастом. Вот почему для педолога является в высшей степени важным установление всякий раз реального возраста данного ребенка и степени его расхождения с его паспортным возрастом.

Возникает вопрос, чем объясняется это расхождение и чем бывает оно вызвано. Реальный возраст ребенка, т.е. реально достигнутая ребенком в процессе развития ступень, определяется тремя основными моментами. Во-первых, наследственностью данного ребенка, т.е. теми зачатками, из которых берут свое начало все процессы развития. Очень часто именно дурная наследственность определяет глубокое замедление детского реального развития и, следовательно, большое расхождение его паспортного развития и реального возраста.              

Вторым фактором, определяющим реальный возраст ребенка, являются среда или те условия, в которых происходит развертывание и вызревание наследственных зачатков ребенка.

Среда, оказывая свое воздействие на развитие, замедляя и ускоряя его, также является причиной, обусловливающей большее или меньшее расхождение хронологического и реального возраста.                      

Наконец, так как и влияние наследственности, и влияние среды оказываются в данном случае не на неподвижный, находящийся в покое организм, а на организм движущийся и  развивающийся, то совершенно естественно, что эти влияния зависят прежде всего от того, в какой момент развития сказывается их действие. Одни и те же наследственные данные по-разному сказываются в младенческом и школьном возрасте; одни и те же условия среды различно влияют на утробное развитие и на половое созревание.

Поэтому реальный возраст ребенка является функцией не только наследственности и среды, но и третьей причины, именно времени, т.е. хронологического возраста ребенка. Итак, наследственность, среда и возраст - вот те три причины, которые определяют в своей совокупности реальный возраст ребенка. (...)

...Остановимся на некоторых важнейших типах школьника, с которыми приходится иметь дело учителю. Часто в школьной работе приходится сталкиваться с отсталым ребенком. Эта отсталость ребенка обычно обнаруживается, правда, и до наступления школьного возраста и проявляется обычно в , целом ряде симптомов, как пониженная активность, недоразвитие мышления, самообладания, бедность интересов. Всю эту группу признаков не совсем точно, но по внешнему сходству довольно удачно обозначают словом «отсталость».

Это первое, что бросается в глаза при подходе к такому ребенку. Он отстает в своем развитии от своих сверстников. Его паспортный и его реальный интеллектуальный возраст существенно расходятся. Поэтому говорят, что этот ребёнок напоминает ребенка более младшего возраста.

Причины умственной отсталости лежат большей частью в каком-нибудь дефекте мозга, в пониженной пластичности мозговой ткани. Отсталость этого рода возникает на, почве самых различных заболеваний и расстройств. Такого ребенка называют обычно умственно отсталым потому, что задержка его интеллектуального развития бросается в глаза в первую очередь, а главное - в первую очередь дает себя знать в школьной работе с таким ребенком.

В настоящее время таких детей выделяют в особый, так называемый вспомогательный класс или школу, потому что эти дети оказываются неспособными к прохождению школы нормальным темпом. Однако часто умственно отсталый ребенок, особенно легкой степени, встречается в классе наряду с нормальными детьми. Он является тогда отстающим ребенком, которому трудно тянуться за всем классом. К такому ребенку нужно предъявлять пониженные требования.

Выпущенные в последнее время программы вспомогательных школ дают приблизительное представление о том, какого характера изменения должны быть внесены в обычные школьные занятия для того, чтобы сделать их подходящими к особенностям отсталого ребенка. Основным затруднением, на которое наталкивается работа с таким ребенком, является задержка в развитии высших психологических функций, задержка культурного развития. (...)             

В последнее время исследователям удалось выделить еще один тип ребенка школьного возраста, который прежде по внешнему сходству принимался за тип умственно отсталого. Это - ребенок-примитив. По внешним проявлениям этот ребенок может действительно сойти за умственно отсталого. Этот, казалось бы, незначительный и частный факт - далеко идущее сходство умственно отсталого ребенка и ребенка-примитива - чрезвычайно важен для правильного понимания всего процесса развития ребенка в школьном возрасте.

Примитив - это ребенок, не проделавший своего культурного развития или, точнее, стоящий на низкой ступени культурного развития.

Ребенок-примитив - это здоровый ребенок. При нормальных условиях воспитания, в культурной среде, он проделывает легко весь путь культурного развития. Его отсталость объясняется тем, что он стоит на низкой ступени культуры. Он не овладел еще культурными способами поведения. И вот тот факт, что недостаток культурного развития, идущий извне, может привести к такой же психологической картине, как и умственная отсталость, обусловленная изнутри, является в наших глазах лучшим доказательством того, что высшее психологическое развитие становится возможным только на основе культурного.

Детская примитивность может встречаться в самых различных сочетаниях со всеми степенями одаренности. Может быть очень одаренный ребенок, но примитивный. Может быть нормальный, средний ребенок с примитивным поведением. Наконец очень часто умственная отсталость осложняется примитивностью. Но даже там, где оба эти явления встречаются вместе, они остаются двумя различными по своей природе формами недоразвития, судьба которых также глубоко различна. (...)

Всякий ребенок, уже в силу того что он только начинает свое культурное развитие, обнаруживает черты, сходные с примитивом. Вот почему для педагога важно знать, что представляет собой ребенок-примитив как особый тип, наиболее ярко воплощающий эти черты. (...)

Нельзя, однако, смешивать примитивность просто с необразованностью, с недостатком школьных знаний. Примитив отличается от непримитива не так, как школьник старшей группы от школьника младшей. Ему не хватает не только знаний, но самое мышление и поведение его недоразвиты, ибо развитие высших психологических функций становится возможным только на основе известного культурного развития. Примитивность не есть поэтому просто недостаток сведений и формальных навыков, она есть нечто большее: недоразвитие самого аппарата. Мы склонны основу примитивности видеть в преобладании натуральной психологии над культурной. Мы находим в инструментальной функции употребления знака общий корень всего культурного (высшего психологического) развития. Кто неспособен к инструментальной функции, тот неспособен и к арифметике, и к словесному мышлению, и к письменной речи и пр., и пр. Мы обозначаем этот общий корень, эту основную функцию культурного развития как волю, т.е. овладение собственными реакциями. Если бы удалось посредством специальных тестов исследовать и определить эту основную функцию, мы получили бы общий коэффициент культурного развития ребенка, который характеризовал бы высшее культурное развитие и памяти, и мышления, и всех вообще психологических функций.

Так же часто, как с ребенком-примитивом, педагогу приходится сталкиваться с трудновоспитуемым ребенком. Школьный возраст является возрастом культурного развития, и потому является критическим периодом, пробным камнем для детей, не способных в силу внутренних или внешних причин к этому развитию. Но школьный возраст - еще период развития коллективного поведения и овладения собой. Вот почему он оказывается критическим для ребенка, который в силу каких-либо особенностей характера или других причин оказывается недоразвитым в этом отношении. Что представляют собой эти трудные дети в школе или дети-дезорганизаторы? Это дети, которые, как показывают исследования, в среднем отстают в своем развитии по сравнению с ровесниками.

«Оказалось, - говорит Блонский, - что дезорганизаторы в среднем легче, ниже, худее и с худшим дыханием, чем их ровесники. Очевидно, слабость и болезненность делают этих детей более раздражительными и неуравновешенными». Однако поведение такого ребенка является не просто проявлением его слабости, а реакцией на эту слабость. Всякая слабость, неполноценность, задержка, на которую наталкивается в процессе своего развития ребенок, создает стимулы к повышенному развитию других, замещающих или компенсирующих недостатки функций. Детская трудновоспитуемость является большей частью реакцией на слабость, на недостаток или на внешнее затруднение, на которое наталкивается ребенок. Например, гнет, преследование, нелюбовь в семье и т. д.

Таким образом, там, где речь идет не о больном, но о здоровом, в общем, но трудном ребенке, решающее значение и в возникновении трудновоспитуемое™, и в перевоспитании трудного ребенка принадлежит социальной среде, окружающей ребенка. Самое чувство слабости, охватывающее ребенка и приводящее обычно к трудности, является результатом детской оценки своей социальной позиции. Только этим можно объяснить тот факт, что внешние затруднения, на которые наталкивается ребенок и которые оказываются непосильными для него, могут явиться эквивалентом действительной слабости или неполноценности ребенка.

Трудные дети, в Огромном большинстве своем, это не дети с врожденными недостатками характера, а дурно или мало воспитанные дети, поддающиеся перевоспитанию. Основная задача педагога при подходе к такому ребенку - это поставить ребенка в такое положение, в котором ребенок мог бы справиться с затруднениями и преодолеть свою слабость, компенсировать ее социально полезными качествами и чертами характера. Трудность ребенка указывает почти всегда на трудности среды: чтобы устранить трудность ребенка, надо устранить раньше трудность среды.

Вот почему воспитание таких детей должно бороться не с реакцией ребенка, а с причинами, которые породили эту реакцию. Основным правилом здесь для учителя должно быть не стремление подавить эти проявления ребенка, а стремление устранить те причины, которые привели к такой реакции.

Новые исследования показывают, что личность ребенка хотя и представляет собой единое целое, однако не является простым и однородным целым. Напротив, поведение является сложным по своей структуре и составу целым, организованным из многих функций. Эти отдельные функции могут иметь относительно самостоятельную динамику развития. Поэтому вместо учения об общей одаренности в последнее время все более начинает утверждаться идея специальной одаренности.

«Что «одаренность» есть не единая функция, но что это понятие есть собирательное имя для целого ряда различных форм поведения, другими словами, что существует не одаренность, а одаренности, это с большей или меньшей отчетливостью высказано Генмоном, Петерсоном, Пинтнером, Томпсоном, Торндайком и др.» (О.Линман). С этой точки зрения было бы одинаково ошибочным представлять общую одаренность как простую, цельную, единую функцию, так и сводить ее просто к сумме отдельных, независимых, механически объединенных функций. Отдельные, относительно независимые в своем развитии функции поведения образуют сложное структурное единство. Вот почему недоразвитие одной какой-либо функции может компенсироваться и находить свое выравнивание и восполнение в более усиленном развитии других функций. Если бы все эти функции были абсолютно независимы и разъединены в своем развитии, это было бы невозможно.

Приведем простой пример, который должен пояснить эту мысль.

В недавнее время была выделена особая форма детского недоразвития, так называемая двигательная отсталость или моторная идиотия. Отсталый в моторном развитии ребенок представляет полную аналогию умственно отсталого ребенка с той только разницей, что его отсталость проявляется в сфере двигательных функций. Его умственная деятельность, его интеллект могут остаться при этом совершенно не поврежденными. Оказалось, таким образом, что двигательная и умственная отсталость и одаренность могут протекать относительно независимо друг от друга.

Далее, исследования показали, что и сама умственная деятельность не представляет собой единого целого, а может быть расщеплена на целый ряд отдельных функций. Так, например, практический и теоретический интеллект не совпадают в своем развитии. Это значит, что способность к разумному целесообразному действию и способность к словесному мышлению также не идут рука об руку. Эти новые представления о детской одаренности позволяют нам указать, как должно идти воспитание ребенка, отличающегося слабостью или недостатком в какой-нибудь области.

Воспитание должно стремиться развивать взамен недостающей или ослабленной другой вид деятельности, который мог бы заместить в поведении выпавшую функцию. Так, например, у умственно отсталого ребенка, словесное мышление которого задержано в своем развитии, следует всячески развивать моторную одаренность, практическую смышленость. И наоборот, у ребенка с моторной отсталостью следует развивать высшие формы словесного или культурного мышления.

Выготский Л.С.- М. 1996.- С. 40-45, 95-102.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 |