Имя материала: История социальной педагогики

Автор: М.А. Галагузовой

Дидактика и жизнь. беседы с учителями

 

ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ (1901-1977), педагог и психолог. Россия, СССР.

Происходил из семьи офицера Варшавского гарнизона, отличавшейся высокой культурой, пристрастием к литературе и истории, книжному чтению, музыке. Интерес к педагогическому делу проявлял еще в гимназии. В 18 лет стал сельским учителем, в годы гражданской войны работал воспитателем и заведующим сельскохозяйственной колонией для беспризорных детей, как бы предваряя путь Макаренко. Уже здесь проявились способности молодого педагога. Стремился к познанию индивидуальных особенностей детей, приобщению каждого ученика к восприятию прекрасного, вместе с коллегами налаживал добрые отношения с воспитанниками.

В Московском университете, куда поступил, имея богатый опыт социально-педагогической деятельности, увлекся психологией, лекциями и исследованиями Л. Выготского по проблемам сенситивных периодов (наиболее благоприятных возрастных этапов для развития способностей). После учебы в университете окончил аспирантуру при Институте психологии, стал видным ученым, академиком АКП РСФСР.

В 1957 г. создает при 172 школе Москвы лабораторию, начавшую свою деятельность; с одного первого класса и постепенно расширившей эксперимент на все классы начальной школы. Вскоре по программам и методикам 3. работали сотни учителей в разных регионах страны. Они были увлечены идеей эксперимента, суть которого заключалась в выявлении оптимальных возможностей младших школьников в обучении. Проверялись два принципа: обучение на высоком уровне трудности и изучение учебного материала быстрыми темпами. Речь шла не о каких-то рекордных достижениях в системе традиционного обучения, а об его изменении, внесении в него творческих и гуманистических начал. Дидактическая система 3. ориентирована на развитие наблюдательности, восприятия и воображения детей, присущую им пытливость ума и практическую сметку. На уроках и в неурочное время складывалось сотворчество учителей и учеников. 3. Предложил ценные рекомендации по реализации и других идей своей системы обучения: ведущая роль теоретических знаний, постоянная работа над развитием всех учащихся, формирование у них эмоциональной устойчивости, сочетание живого слова учителя и средств наглядности.

Дидактика 3. стала ярким явлением в нашей отечественной теории и практике обучения, органично вписалась в набиравшую силу педагогику сотрудничества. Она была воспринята учителями-новаторами, широко применяется и сегодня в обучении и воспитании младших школьников. Однако дидактика развивающего обучения 3. требует качественной и всесторонней подготовки учителя, в том числе и в области психологии.

 

Дидактика и жизнь

Глава I.

Хотя мы обозначаем экспериментальную систему начального обучения как систему дидактическую, это не значит, что не вносится никаких изменений в методику воспитания по сравнению с традиционной методикой начального обучения. Коль скоро задача заключается в достижении возможно большего результата в общем развитии школьников, это затрагивает и методику воспитания.

Что касается воспитания, то здесь существенное значение приобретает вопрос о выполнении воспитательных задач не путем внешних увязок с обучением, а благодаря определенной постановке самого учебного процесса. Благодаря дидактическим принципам экспериментальной системы у детей формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках.

Экспериментальное обучение создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. В связи с изучением материала у детей возникает немало вопросов, и это очень хорошо. Ведь подлинное усвоение знаний происходит тогда, когда школьники сами замечают те или иные пробель! в своем понимании материала, когда их настораживают какие-то несоответствия, противоречия, когда они чувствуют, что не хватает каких-то элементов для того, чтобы знания оказались хорошо «пригнанными» друг к другу, составили стройное целое. Тогда-то возникают вопросы. Дети ищут ответы и общими усилиями вместе с учителем, который незаметно для детей ведет их к желанной цели, находят ответы.

В наших классах учителя внимательно выслушивают суждения детей, их возражения Друг другу, предположения, поощряют попытки ребенка вобраться из возникших недоумении. Нередко вопросы, которые занимают детей, выходят за пределы программы или учебника, но учителя не отводят подобных вопросов, разумеется, за исключением тех случаев, когда их решение не под силу учащимся. Благодаря беседам углубляются знания, развивается ищущая мысль учеников, растет убежденность в огромной силе науки, стремление к постоянному движению вперед, ко все более глубокому познанию.

Характер экспериментального обучения изменяет отношения между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах.

Конечно, и в обычных классах учителя нередко стремятся сблизиться с детьми. Однако сближению, дружеским отношениям мешают каноны традиционной методики. Жесткая регламентация методического построения преподавания, соблюдение норм внешней дисциплины, требование выставлять побольше отметок порождают формализм в обучении, а он неизбежно отдаляет учителя от учеников.

В экспериментальном обучении дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы.

Занков. Л. В. Избранные педагогические

труды.-М., 1990.-С. 40-43.

 

Беседы с учителями

(Вопросы обучения в начальных классах)

- Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека. Если учитель постоянно водит школьников на поводу, он тем самым допускает непонимание тех условий и источников, которые служат формированию силы воли. Постановка цели и выработка плана действий самими школьниками порождают сильный мотив к преодолению трудностей и препятствий, встречающихся на пути выполнения задуманного. Тогда-то происходит упражнение в их преодолении, т.е. упражнение волевого усилия, которое является одним из важнейших признаков развитой воли.

- Росту самодеятельности и инициативы школьников способствует работа в пионерской организации. Теперь уже большое место занимает выполнение таких дел, которые нужны классу, а также выход за пределы своего класса. Например, мои третьеклассники изготовили коллекции для учебных целей, подготовили и провели выступления с кукольным театром перед первоклассниками. Надо сказать, что предоставление школьникам большей самостоятельности укрепляет авторитет учителя. Существуют, по-видимому, и другие особенности работы учителя, которые являются источником его истинного авторитета.  

- Часто приходится слышать, что очень существенна увлеченность учителя в процессе классных занятий школьниками, и эта увлеченность определяется прежде всего любовью учителя к наукe, к своей профессии владением научными знаниями.

- Значение любви к науке и образованности, разумеется, отрицать нельзя. Однако подъем, который возник у учителя в процессе занятий, во многом зависит от духовного контакта с учащимися. Представьте себе, учитель видит перед собой равнодушные, а то и скучающие лица... Настроение, с которым он пришел на урок , ухудшается, и обогащение учеников знаниями, которое своему существу должно быть столь возвышенным, становится тягостной обязанностью.

- Ну, это вы расписали очень колоритно. Однако, нарисованная вами картина вызывает вопросы. Живой отклик, который учитель находит у ребят, зависит  в конечном счете от него, от его деятельности и отношения к детям.

- Да! Учитель может увлечь ребят интересным материалом. Но бывает так, что это становится возможным только на отдельных уроках. Нет той атмосферы творческого горения, которая является постоянной тогда, когда ученики стремятся познать неизвестное, а учитель воодушевлен тем, что, обогащая ребят знаниями, растит их духовно. Возникает та атмосфера взаимного расположения, уважения и дружбы, которая благоприятствует обучению и в то же время способствует выполнению воспитательных задач.

- А не будет ли это расшатывать школьную дисциплину? Учитель должен стоять «над» учениками, и только при этом условии обеспечивается порядок в классе, а порядок, как известно, необходим для успешного обучения.

- Ваша формула может быть понята превратно, достижение порядка из-под палки. Следует разъяснить, нужно понимать слово «над». Если это слово означает начальственный тон, требование беспрекословного подчинение без какой бы то ни было мотивировки, такое положение не создает той благоприятной атмосферы, о которой мы говорили. Если слово «над» означает, что учитель пользуется  глубоким уважением своих учеников, что школьник видит в нем человека, который не только много знает, но и душей стремится обогатить знаниями учеников, в таком случае слово «над» приемлемо.

- Быть для ребят старшим товарищем, а в то же время оставаться их наставником, не выпускать из своих рук нитей руководства коллективом и каждым школьником в отдельности - это как раз и нужно, хотя трудно. Легко впасть в одну из крайностей: либо подавлять детей так, чтобы чуть ли не каждый их шаг определялся указанием учителя, либо предоставить ребятам все на их усмотрение. (...)

- В педагогической и общей печати часто пишут о том, что необходимое и даже чуть ли не главное качество учителя - это любовь к детям. Но как, какими способами у какими средствами вызвать любовь к детям, когда ее нет?

- Сразу должен сказать, что ответить вам нелегко. Сложность состоят в том, что вопрос о любви учителя к детям многосторонен. К тому же здесь столько нюансов, столько различных возможностей!

- А какие стороны вопроса вы имеете в виду?

- Возьмем хотя бы своеобразие самого чувства, когда речь идет о любви учителя к детям. Слово «любовь» обозначает чувство самоотверженной привязанности. Это любовь к Родине. В ней чувство любви органически слито с чувством патриотизма. Это материнская любовь. Ее биологической основой является родительский инстинкт, но любовь родителей к детям принципиально отличается от простого проявления инстинкта. Но слово «любовь» имеет и другое значение: оно обозначает склонность, пристрастие к чему-нибудь. Примерами могут служить любовь к чтению, к музыке, к живописи, к науке. Такое чувство, как любовь к детям, очень своеобразно: в нем есть что-то от самоотверженной привязанности, но оно может быть понято и как пристрастие. Многое зависит от условий общественной жизни людей. В социалистическом обществе широкая и неустанная забота о детях, отражение жизни детей, их духовного мира в художественной литератур®, изобразительном искусстве, в кинофильмах, телепередачах, пропаганда методов и средств правильного воспитания в семье создают благоприятные условия для укрепления любви к детям. При этом чувство любви у нас как бы срастается с сознанием того, что дети - наше будущее, наша смена, что на взрослых лежит серьезная ответственность за воспитание молодого поколения, будущих строителей коммунизма.          

- Действительно, нельзя представить себе любовь учителя к детям только как ласковый и внимательный подход ход к ним.

Такой подход, конечно, нужен. Однако любовь выражается прежде всего в том, что учитель безраздельно отдает свои силы, способности, знания, чтобы достигнуть наилучших результатов в обучении и воспитании своих учеников, в их духовном росте. Ради этого любовь учителя к детям должна сочетаться с разумной требовательностью к ним.

- Расположение к детям приходится наблюдать часто не только у учителей, но и вообще у взрослых. Вот пример. На бульваре сидит пожилой человек. Подходит маленький мальчик и начинает возиться со своими игрушками около скамейки. В глазах пожилого мужчины загорается ласковый огонек, появляется улыбка. Он заговаривает с ребенком, старается сказать ему что-то занятное, расспрашивает о его игрушках и играх. А сколько мы знаем случаев, когда люди с радостью берут на себя заботы о чужих детях, если родители заняты или стряслась беда!

- Все это верно. Любовь к детям, которая вообще свойственна людям, живет и в сердце учителя. Но поскольку он учит и воспитывает одних и тех же школьников в течение ряда лет, чувство любви к детям принимает особые формы. Учитель, который внимательно наблюдает за своими учениками, видит их духовный рост, в этом росте узнает плоды своего, тру да - ведь в каждом из школьников он как бы оставляет частицу своего сердца. Знание детей, их склонностей, способностей, их духовного мира, радостей и огорчений вряд ли можно переоценить. Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся, а, наоборот, заглушит те ростки благородного чувства к детям, которые у него были до начала учительской деятельности. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их.

- Это правильно. Но нельзя пройти мимо того, что у некоторых школьников есть такие особенности, которые не располагают к себе, а, наоборот, отталкивают. Вряд ли учитель может полюбить таких учащихся.

- Вспомните крылатую фразу: «Полюбите нас черненькими, а беленькими нас всякий полюбит!». Предположим у вас в классе ученик, который на уроках невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Все это, разумеется, не радует учителя и

не может само по себе расположить его к этому школьнику. Я  подчеркиваю слова «само по себе», поскольку речь идет о внешних проявлениях. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «черненький» школьник, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности. Здесь глубина, которую еще нужно уметь открыть, резко отличается от поверхности, для уяснения сути обратимся к примеру, далекому от обучения и воспитания. Перед нами земля, плохая, каменистая. Она не радует глаз и не обещает даже хотя бы сносного урожая. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства.

- Как это верно! Действительно, учитель порой имеет совершенно неправильное представление об ученике, когда он не присматривается внимательно к своему питомцу.

- Мы говорили о том, что учитель должен понять особенности каждого школьника. А как это связано с индивидуальным подходом к учащимся в процессе учебной работы?

- Индивидуальный подход имеет в виду изучение и учет особенностей каждого школьника с целью успешного обучения. Иногда говорится также о развитии положительных задатков учащихся. Однако фактически индивидуальный подход исчерпывается учетом таких черт, как быстрота и точность восприятия учебного материала, внимание, понимание материала и характер мышления, качество знаний, отношение к учебному предмету. Особенно подчеркивается значение индивидуального подхода для преодоления неуспеваемости учащихся.

- Такой индивидуальный подход тоже нужен. Однако еще важнее индивидуальный подход в другом смысле: не только учет особенностей внимания, мышления и других черт психики школьника, но и работа учителя над развитием способностей того или иного ученика. Обеспечить педагогические условия для удовлетворения запросов школьника, дать выход и верное направление его склонностям - как это важно!

- Вполне согласен с вами. Конечно, прежде всего учителю следует позаботиться об удовлетворении тех запросов и интересов, которые уже имеются у школьника. Но ограничиваться этим нельзя. Долг учителя - достигнуть разносторонности формирования личности школьника. И здесь непозволительно «плыть по воле волн». Нужно восполнить то, чего не хватает тому или иному ученику.

- А как это сделать?

- Как сделать? Надо исходить из того, что условием расцвета способностей каждого отдельного школьника служит содержательная, бьющая ключом жизнь детского коллектива. Было бы грубой ошибкой думать, что разностороннее развитие школьника может быть достигнуто только путем индивидуальной работы с ним.

Занков Л.В. Избранные педагогические

 труды.- М., 1990.- С. 334-339.

 

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 |